Ormana Kıyan, İnsanlığa Kıyar

“Ormanı yakan, yalnızca doğayı değil; insanlığını da küle çevirir.”

Ormanı yakan biri; sadece ağaçları değil, bir coğrafyanın ruhunu, bir toplumun geleceğini, bir çocuğun hayalini, bir annenin duasını da yakar. Kuşların yuvası, karıncaların yolu, geyiklerin kaçışı, toprağın canı, suyun berraklığı, rüzgârın melodisi... Hepsi, o tek kıvılcımla birlikte sessizce yok olur. Orman yangını bir doğa olayı değil, bir insanlık suçudur. Çünkü hiçbir doğa kuvveti, böylesine planlı, böylesine zalimce bir yıkım yaratmaz.

Bu yüzden "Orman yakanın dini imanı, görüşü, felsefesi, insanlığı yoktur. Böyle biri insan olamaz." cümlesi, sadece bir tepki değil; hakikatin çığlığıdır. Bu sözü sarf eden bir vicdan, sadece doğaya değil, insanlığa sahip çıkar. Çünkü insan, sadece etten ve kemikten ibaret değildir. İnsan, aynı zamanda toprağa, suya, ağaca, kuşa, çocuğa, yarına karşı sorumluluk taşıyan varlıktır.

Ormanı yakmak; sadece yeşili değil, yaşamın özünü yok etmektir. O ağaçların gölgesinde oynayan çocuklar artık güneşe maruz kalır. Kuşlar göç ederken duracak bir dal bulamaz. Toprak, yanığın izini yıllarca taşır. Sular bulanır, hava zehirlenir. Hayvanlar yuvasız, insanlar nefessiz kalır. O ateş sadece bir alanı değil, bir uygarlığın kalbini yakar.

İnsan olmak; sadece iki ayağı üzerinde yürümek değildir. İnsan olmak; göğe bakıp yıldızlara hayran kalmak, bir ağacın gövdesine sarılıp huzur bulmak, bir karıncanın taşıdığı buğday tanesini ezmeden yolunu değiştirmektir. İnsan olmak; doğayı yalnızca kullanmak değil, onunla birlikte var olmaktır. Çünkü insan, doğanın efendisi değil; bir parçasıdır.

Bu gerçeklik karşısında, ormanı yakan birinin hangi dine mensup olduğu, hangi fikri savunduğu, hangi kitapları okuduğu, hangi partiyi tuttuğu, hangi dili konuştuğu önemsizdir. Çünkü doğaya kast eden biri, insanlık değerlerinin tamamını ayaklar altına almış demektir. Onun savunacağı bir görüş, arkasına sığınacağı bir ideoloji olamaz. Zira yaşamı hiçe sayan, insanı da hiçe sayar.

Ormanı yakan biri, yalnızca kibriti çakmaz; aynı zamanda binlerce canlının yaşamını sonlandırır. Bu suçun adı artık "orman yakmak" değil, *toplu cinayet*tir. Çünkü bir orman, yüz binlerce canlının evi, yurdu, sığınağıdır. O yangında sadece ağaçlar değil, yavrusunu emziren sincaplar, yuvasını inşa eden kuşlar, göç eden kelebekler ve bu düzenin sürdürücüsü olan milyonlarca mikroorganizma da yok olur. Bu bir ekosistem katliamıdır.

Toplu cinayet failleri, nasıl ki insanların canına kıydıkları için ağır cezalara çarptırılıyorsa; orman yakanlar da aynı şekilde doğanın canına kıydıkları için yargılanmalıdır. Bu sadece hukuki bir zorunluluk değil, aynı zamanda ahlaki bir sorumluluktur. Ceza yasaları, ormanı yakanları sadece "çevreye zarar vermek" ile değil, "doğaya karşı işlenmiş organize suç" ile yargılamalıdır. Çünkü bu suçun mağduru sadece canlılar değil, gelecek nesillerdir.

Orman yakanlara sessiz kalmak, bu suça ortak olmaktır. Göz yummak, görmezden gelmek ya da "ne yapalım, oldu bir kere" demek; küllerin üstüne serilen yeni bir ihanet örtüsüdür. Her birimiz, bir ağaç gibi dik, bir orman gibi dayanışma içinde bu suça karşı sesimizi yükseltmeliyiz. Çocuklarımıza bırakacağımız miras sadece beton binalar, asfalt yollar, yapay parklar olmamalıdır. Onlara tertemiz hava, gökyüzüne uzanan dallar, cıvıldayan kuş sesleri ve doğayla uyum içinde yaşama ahlakı bırakmalıyız.

Çünkü ormana dokunan el, aslında insanlığa dokunur. Bir ağacı koruyan, bir çocuğun geleceğini de korur. Bir çiçeği ezmeyen, bir kalbi de kırmaz. Doğaya gösterdiğimiz her saygı, kendimize duyduğumuz saygıdır. Ormanı yakan biri, kendini de yakmıştır. İnsanlığını, merhametini, vicdanını ve geleceğini kül etmiştir.

Unutmayalım:

Ormanları korumak, sadece doğayı değil, insanlığı da korumaktır.

Ormanı savunmak, hayatı savunmaktır.

Doğa yoksa, biz de yokuz.

Sessizlik suç ortaklığıdır.

Ve en önemlisi: Orman yakanlar, toplu cinayetle yargılanmalıdır!

 

Sınav Odaklı Sistem Çözüm Değil, Sorunun Ta Kendisidir

“Sınavlar başarıyı değil, imkânları ölçüyor.”

2025-YKS verileri, Türkiye’deki eğitim sisteminin sınav merkezli yapısının artık sürdürülemez bir krize dönüştüğünü bir kez daha gözler önüne serdi. Temel Yeterlilik Testi (TYT) oturumuna başvuran 2 milyon 560 bin 649 adaydan 209 bin 8’i sınava hiç girmedi. Alan Yeterlilik Testi’nde (AYT) bu sayı 171 bin 117, Yabancı Dil Testi’nde (YDT) ise 59 bin 411 kişiye ulaştı. Bu rakamlar yalnızca “katılmayanlar”ı değil, aynı zamanda sistemden vazgeçen, umudunu kaybeden, belki de psikolojik olarak tükenmiş gençlerin sessiz çığlıklarını barındırıyor.

Dahası, TYT oturumunda sınavı geçersiz sayılan 244 kişinin, AYT'de 57, YDT’de ise 10 kişinin sınavı iptal edildi. Nedeni ne olursa olsun, sınavın teknik kurallarına takılan bu gençler için de sistem adil ve kapsayıcı değil.

Ama en çarpıcı veri, TYT’de sıfır çeken 41 bin öğrencinin olmasıdır. Bu sayı, yalnızca akademik eksiklikle açıklanamaz. Bu, aynı zamanda eğitimde fırsat eşitsizliğinin, yoksulluğun, öğretmen yetersizliğinin ve sistemsel bozukluğun sonucudur. Bu 41 bin öğrenci, sistemin sessiz kurbanlarıdır.

Ayrıca TYT’de yalnızca 1 öğrenci tam puan alabildi. 400 puan üstüne çıkan aday sayısı ise sadece 44 bin 193. Oysa 2023’te bu sayı 73 bin 371, 2024’te ise 74 bin 365 idi. Başarı istatistikleri ciddi biçimde düşerken, eğitim politikalarının hiçbir değişime uğramaması düşündürücüdür.

Üstelik bu yıl TYT barajı kaldırılmasaydı, 141 bin 177 kişi 160 puanın altında kalmış olacaktı. Barajın kaldırılması, sistemin başarısızlığına yama yapılması anlamına geliyor; çünkü bu durum başarıyı artırmıyor, yalnızca başarısızlığı istatistikten çıkarıyor.

Eğitim Sen’in de belirttiği gibi, sınav odaklı sistem, eğitimdeki yapısal sorunlara çare değil, sorunun ta kendisidir. Bugünkü sistem, öğrencileri bilimle, sanatla, eleştirel düşünceyle buluşturmak yerine, onları sadece test çözme becerisi üzerinden değerlendiren ve hayattan koparan bir yarışın içine itiyor. Bu yarışta sosyoekonomik olarak avantajlı olanlar öne geçerken, kırsalda ya da yoksulluk içinde eğitim gören öğrenciler sistemin dışına itiliyor.

Bu Sistem Neyi Ölçüyor?

Sınav sistemi neyi ölçüyor? Ezber gücünü mü, test pratiğini mi, özel ders alma imkânını mı? Eğitimin amacı bir bireyin tüm yönleriyle gelişmesini sağlamak olmalı. Ancak mevcut sistem, öğrencileri ölçmekle kalmıyor; aynı zamanda onları kategorize ediyor, değersizleştiriyor ve mutsuz bireyler haline getiriyor.

Sınava girmeyen, sıfır çeken ya da puanı düşen on binlerce öğrenciyi başarısız ilan etmek kolay. Asıl zor olan ise bu tabloyu doğuran sistemin yanlışlarını görüp değiştirmeye cesaret etmektir.

Ne Yapmalı?

Sınav odaklı sistemin yerine;

Bilimsel ve eleştirel düşünmeyi esas alan bir eğitim modeli,

Ölçme ve değerlendirme kriterlerinin çeşitlendiği çok boyutlu sistemler,

Psikolojik ve akademik rehberliğin güçlendirildiği okul yapıları,

Eğitimi kamusal bir hak olarak gören eşitlikçi politikalar getirilmelidir.

Türkiye’de eğitim, artık bir umut olmaktan çıkmış, bir korkuya, bir hayal kırıklığına dönüşmüştür. Bu tabloyu değiştirmek için yalnızca öğrencilere değil, eğitim politikası belirleyicilerine de sorumluluk düşmektedir.

2025 YKS verileri, sınav merkezli sistemin öğrencileri ne kadar dışlayıcı ve yorucu bir kıskaca aldığını gösteriyor. Bu sistem, başarıyı değil vazgeçmeyi teşvik ediyor. Artık köklü ve kamucu bir eğitim reformu kaçınılmazdır.

 

Diyarbakır’da Kentsel Sorunların Sürekliliği ve Kentlileşmenin Gecikmesi

“Şehir, taşla değil hakla kurulur; hak yoksa kent sadece kalabalıktır.”

Türkiye’nin önemli kültürel, tarihî ve siyasal merkezlerinden biri olan Diyarbakır, son yüzyılda hızla artan nüfusu, göç dinamikleri, plansız kentleşme ve toplumsal kırılmalar nedeniyle derinleşen kentsel sorunlarla karşı karşıya kalmıştır. Bu sorunlar, sadece altyapı ya da fiziki çevreye dair teknik meseleler değil, aynı zamanda toplumsal yapı, sınıfsal çelişkiler, kültürel aidiyet ve siyasal temsil eksiklikleriyle derinden ilişkilidir.

Diyarbakır, özellikle 1990'lı yıllardan itibaren yoğun iç göç almıştır. Devletin güvenlik politikaları çerçevesinde boşaltılan köylerden gelen binlerce aile, plansız ve sağlıksız kent çeperlerinde yaşam kurmak zorunda kalmıştır. Bu göç, “kentleşme” değil, “gecekondulaşma” şeklinde tezahür etmiştir. Bu da şu sorunu doğurmuştur: Fiziksel olarak şehirde yaşanmasına rağmen, kırsal sosyolojinin değerleri ve ilişkileri kent yaşamında sürmektedir. Bu durum, "kentlileşmeden şehirleşme “olgusunu yaratmış, yani modern kent hayatının gerekleriyle uyuşmayan yapılar ortaya çıkmıştır.

Diyarbakır gibi Kürt kimliğiyle özdeşleşmiş şehirlerde, kent politikalarının yerel ihtiyaçlara göre değil, merkezi ideolojik kaygılara göre şekillenmesi ciddi bir sorundur. Belediyelere yönelik kayyum atamaları, yerel iradeyi ve katılımcı şehircilik anlayışını ortadan kaldırmakta, planlamayı teknik bir mühendislik meselesine indirgemektedir. Bu da şehir halkının kentle bağ kurmasını, ortak yaşam alanlarına sahip çıkmasını zorlaştırmakta; aidiyet hissini zayıflatmaktadır . Kentlileşme, yalnızca mekânsal bir dönüşüm değil; aynı zamanda kültürel, siyasal ve psikolojik bir dönüşüm olduğundan, halkın dışlandığı bir süreç, kentlileşmenin önünde büyük bir engeldir.

Diyarbakır’da gelir dağılımı dengesizliği, işsizlik oranları ve informal sektörün yaygınlığı, kentsel yoksulluğun kalıcılaşmasına neden olmuştur. Özellikle Sur, Bağlar, Kayapınar gibi ilçelerde yoksulluk mekânsal olarak da yoğunlaşmakta, sınıfsal ayrışma coğrafi bir biçim kazanmaktadır. Bu eşitsizlikler, eğitim, sağlık ve ulaşım gibi temel hizmetlere erişimde de farklılıklar yaratmakta, kentte bir “ikili yapı” oluşturmaktadır. Oysa kentlileşme süreci, sınıflar arası etkileşimi ve toplumsal hareketliliği içerir. Diyarbakır’da bu dinamikler tersine işlemekte, yoksul mahalleler giderek daha fazla dışlanmaktadır .

2015’teki Sur çatışmaları ve sonrasında yapılan “yeniden inşa” çalışmaları, kent belleğini ve tarihî dokuyu büyük ölçüde tahrip etmiştir. Diyarbakır gibi tarihî kimliği güçlü bir şehirde, bu tür müdahaleler halkın aidiyetini zedelemiş, kentle kurulan duygusal bağları koparmıştır. Oysa kentlileşme, sadece maddi mekânda değil, aynı zamanda sembolik mekânda da gerçekleşir. İnsanlar kendilerini o kentin bir parçası olarak hissetmedikçe, “kentli birey” haline gelemezler. UNESCO mirası surların içinin güvenlik kaygısıyla boşaltılması ve TOKİ bloklarıyla yeniden şekillendirilmesi, bu anlamda kentlileşmenin önüne set çekmiştir.

Diyarbakır’da yerel STK’lar, meslek odaları ve mahalle örgütlenmeleri zaman zaman güçlü çıkışlar yapsa da sürekli bir etki yaratamamaktadır. Özellikle siyasal baskılar ve kriminalize edilme korkusu, toplumsal katılımı engellemekte; halkın kentsel karar süreçlerine dâhil olmasını zorlaştırmaktadır. Oysa kentlileşmenin temel koşullarından biri, yurttaşın kamusal alanda söz sahibi olması ve kenti birlikte üretmesidir. Katılımcı planlamanın ve yerel demokrasinin eksikliği, Diyarbakır’ı bir “yaşanılan yer” olmaktan çıkarıp, bir “barınılan yer”e dönüştürmektedir.

Diyarbakır’da kentsel sorunların çözülmemesi ve kentlileşmenin bir türlü gerçekleşmemesinin nedeni sadece teknik ya da ekonomik değil, esasen sosyolojik ve siyasal temellidir. Kent, sadece binalar ve yollarla değil; ortak yaşam kültürü, katılımcı demokrasi, sosyal adalet ve kimliksel aidiyetle inşa edilir. Diyarbakır’da bu yapıların bir arada var olamaması, kenti parçalı, işlevsiz ve yabancılaştırıcı bir mekâna dönüştürmektedir.

Gerçek anlamda bir kentlileşme için ihtiyaç duyulan şey, Diyarbakırlıların kendi şehirlerine dair söz, karar ve yetki sahibi olabilecekleri, birlikte yaşayabilecekleri, kültürel ve sınıfsal eşitliği önceleyen bir kentsel tahayyülün inşasıdır. Aksi halde Diyarbakır, büyük bir köy olarak kalmaya, sorunları ise süreklilik arz etmeye devam edecektir.

 

Dengbêjlik ve Masal Anlatıcılığının Kürt Kültürünü Aktarma ve Yaşatmadaki Sosyolojik Rolü

"Sözlerimiz, unutulan tarihimizin yankısı; anlatılarımız ise geleceğimizin köprüsüdür."

Kürt toplumu, tarih boyunca sözlü kültür geleneğine büyük önem atfetmiş bir halktır. Devletleşememiş, yazılı arşiv oluşturamamış veya resmî kurumlarla tarihini ve kültürünü güvence altına alamamış halklar için sözlü kültür, adeta bir hayatta kalma biçimidir. Bu bağlamda dengbêjlik ve masal anlatıcılığı, Kürt halkının tarihsel belleğini, toplumsal değerlerini ve kimliğini nesilden nesile aktaran temel iki sözlü anlatım biçimi olarak öne çıkmaktadır. Bu anlatım biçimlerinin yalnızca sanatsal yönleriyle değil, aynı zamanda sosyolojik işlevleriyle de ele alınması gerekir.

Dengbêjler, Kürt toplumunda yalnızca birer "şarkıcı" ya da "ağıtçı" değildir; onlar aynı zamanda tarihçi, arşivci, hafıza bekçisi ve halk anlatıcısıdır. Savaşları, göçleri, aşiret ilişkilerini, aşkları, trajedileri, devrimleri, baskıları ve kahramanlıkları sözlü olarak kuşaktan kuşağa aktaran bu kişiler, Kürtlerin yazılı tarihten mahrum bırakıldığı dönemlerde bir toplumsal hafıza mekânı işlevi görmüşlerdir.

Sosyolog Maurice Halbwachs’ın “kolektif hafıza” kavramı, dengbêjlik geleneğini anlamada kilit bir teorik araç sunar. Halbwachs’a göre kolektif hafıza, bireylerin belleğinin toplum tarafından biçimlendirilmesidir. Dengbêjler de, bireysel hafızaları aracılığıyla toplumsal belleği taşıyan ve yeniden üreten figürlerdir.

Bu yönüyle dengbêjlik, Kürt toplumunun tarihsel sürekliliğini sağlayan kültürel süreklilik mekanizmalarından biridir. Özellikle devlet baskısının yoğunlaştığı dönemlerde yasaklanan dil, yok sayılan kimlik, inkâr edilen tarih, dengbêjlerin dilinde yaşamaya devam etmiştir.

Masallar ise daha çok çocuklara ve gençlere yönelik olarak anlatılagelmiş; içinde ahlaki öğretiler, toplumsal roller, cinsiyet normları, doğa-insan ilişkisi, korkular ve umutlar barındıran anlatılardır. Masal anlatıcılığı, Kürt kültüründe genellikle kadınların taşıyıcılığını yaptığı bir gelenek olup, çoğu zaman ev ortamında, kış gecelerinde, soba başında veya yaylada anlatılır.

Masallar aracılığıyla çocuklara toplumun değerleri aktarılır; neyin doğru, neyin yanlış olduğu, hangi davranışların ödüllendirildiği, hangilerinin cezalandırıldığı kodlanır. Bu yönüyle masal anlatıcılığı, toplumsallaşmanın erken evresinde çocuğun içine doğduğu kültürü öğrenmesini sağlar.

Aynı zamanda masallar, toplumsal yapının eleştirisini de içerebilir. Örneğin, "haksızlığa uğrayanın sonunda haklı çıkması", "zayıfın zekâsıyla güçlüyü yenmesi", "zalim yöneticilerin alt edilmesi" gibi temalar, baskı altındaki halkların direniş kültürünün anlatısal izdüşümleridir.

Dengbêjlik ve masal anlatıcılığı, Kürt kimliğinin inşasında ve korunmasında da kilit rol oynamıştır. Özellikle Türkiye, İran, Irak ve Suriye'de Kürt kimliğinin baskılandığı, dilin yasaklandığı ve kültürel ifadelerin yok sayıldığı dönemlerde bu sözlü anlatılar, birer direniş biçimi haline gelmiştir.

Kimlik, yalnızca bireysel bir durum değil, kolektif olarak inşa edilen bir süreçtir. Anthony D. Smith’in etno-sembolist yaklaşımına göre bir etnik grubun kimliğini sürdürebilmesi için ortak bir tarih anlatısı, kültürel semboller ve anlatılar gerekir. Dengbêjlik ve masal anlatıcılığı, Kürt halkı için bu işlevi fazlasıyla görmüştür. Her stran ve her masal, bu kimlik duygusunun pekişmesine katkı sunar.

Kürt sözlü geleneğinde dengbêjlik daha çok erkeklerin alanı gibi görünse de kadın dengbêjler de tarihsel olarak önemli yer tutar. Eyşe Şan, Meryemxan gibi kadın dengbêjler, sadece sözlü anlatımı değil, aynı zamanda kadın bakış açısını da bu geleneğe dâhil etmişlerdir. Bu durum, kadınların toplumsal bellekteki temsiline dair önemli bir pencere açar.

Öte yandan, masal anlatıcılığında kadınlar çok daha merkezi bir role sahiptir. Masal anlatıcılığı çoğunlukla ev içi bir pratik olduğundan, kadınların bu alandaki rolü, kültürel aktarımda anneliğin pedagojik yönüyle iç içe geçer.

Bugün ise dijitalleşme, kentleşme, televizyon kültürü ve bireyciliğin artışı gibi nedenlerle sözlü kültürün bu iki biçimi tehdit altındadır. Artık çocuklar masalları büyüklerinden değil, çizgi filmlerden öğrenmekte; stranlar ise internet ortamında dijitalleşmiş biçimiyle tüketilmektedir. Bu durum, sözlü aktarımın canlı performansla kurduğu topluluk bağını zayıflatmaktadır.

Ancak bu gelenek yeniden canlandırılmaya çalışılmaktadır. Dengbêj evleri, masal anlatma etkinlikleri aracılığıyla sözlü kültür yeniden değer kazanmaktadır.

Dengbêjlik ve masal anlatıcılığı, Kürt toplumunun yalnızca geçmişini değil, aynı zamanda bugünkü kimliğini de inşa eden yaşamsal damarlar gibidir. Bu gelenekler, Kürt halkının tarihsel sürekliliğini, kimliğini ve direnişini taşıyan kültürel formlardır. Onları anlamak, Kürt toplumunu anlamak demektir. Onları yaşatmak ise yalnızca bir kültürel mirası korumak değil, aynı zamanda bir halkın varoluş mücadelesine katkı sunmak anlamına gelir.

 

Türkiye’de İnanç Haritası Değişiyor

"İnanç, kalıptan çıkınca sorguya, sorgudan geçince kimliğe dönüşür."

Ekim 2024’te yapılan ve 6137 kişiyle gerçekleştirilen “Hayat Tarzları Araştırması”, Türkiye'deki dindarlık oranlarının yıllar içindeki değişimini ortaya koymuş. Araştırmada özellikle 2008 ile 2025 yılları karşılaştırıldığında bazı veriler oldukça çarpıcı: Ateist ve inançsız olarak tanımlananların oranı %2’den %8’e çıkmış. “Dindar” kategorisi %55’ten %46’ya düşerken, “inançlı” olanların oranı %31’den %34’e hafif bir artış göstermiş. “Sofu” oranı ise değişmemiş: %12.

Bu tabloyu sadece sayılarla değil, arkasındaki sosyolojik dinamiklerle birlikte okumamız gerektiğini düşünüyorum. Çünkü bu veriler, Türkiye toplumunun değişen yapısına, bireylerin kimlik arayışına, gençlerin sorgulama düzeyine ve dinin kamusal alandaki temsil biçimlerine dair çok şey söylüyor.

 “Dindar” olarak tanımlanan kesimin 2008’deki %55’lik oranı 2025’te %46’ya düşmüş. Bu, ilk bakışta dindarlığın azaldığı izlenimini verse de, “inançlı” kategorisindeki artışla birlikte okunduğunda daha çok bir dönüşüme işaret ediyor. İnsanlar artık kendilerini “dindar” gibi daha katı, pratikle bağlantılı kavramlarla değil; “inançlı” gibi daha esnek, daha kişisel ve öznel tanımlarla ifade ediyor olabilirler.

Bu, bana toplumda bireyselleşmenin ve öznel inanç biçimlerinin arttığını düşündürüyor. Özellikle genç kuşakların, dini daha çok bir kültürel aidiyet olarak değil; sorgulanan, seçilen, hatta yeniden tanımlanan bir alan olarak gördüklerini gözlemliyorum.

Verilere göre ateist ve inançsızların oranı %2’den %8’e çıkmış. Bu, küçümsenmeyecek bir artış. Bu artışı yalnızca “dinden uzaklaşma” olarak değil, aynı zamanda eğitim düzeyinin artışıyla, şehirleşmeyle, dijitalleşmeyle ve özellikle de dinin siyasal alanda araçsallaştırılmasıyla birlikte değerlendirmek gerektiğine inanıyorum.

Zira inancın siyasallaşması, dini sembollerin ve kavramların kamusal alanda baskı aracı haline gelmesi, bazı bireyleri inançla arasına mesafe koymaya itiyor. Özellikle gençlerde bunu sıkça görüyoruz: Dini değil, dini temsil eden yapıları reddediyorlar. Belki de bu yüzden “inançsızlık” bazen aslında “resmî dindarlığa tepki” olarak da okunabilir.

Araştırmada dikkat çeken bir diğer detay, “sofu” olanların oranının %12 ile sabit kalmış olması. Bu, radikal dindarlık eğilimlerinin toplumda hâlâ güçlü bir tabanı olduğunu gösteriyor. Yani toplumun bir kısmı daha fazla sorgularken, diğer bir kısmı inancını daha katı ve tavizsiz bir biçimde yaşamaya devam ediyor.

Bu kutuplaşma, aslında Türkiye’de dindarlık konusunda homojen bir yapının olmadığını; aksine çeşitlenen, çoğulculaşan, kimi zaman da çatışan dindarlık biçimlerinin var olduğunu ortaya koyuyor.

Bu veriler bana şunu düşündürüyor: Türkiye toplumunda dinin toplumsal işlevi değişiyor. Geleneksel dindarlık kalıpları yerini daha bireysel, daha eleştirel, kimi zaman daha mesafeli yaklaşımlara bırakıyor. Artık insanlar inancı miras gibi devralmak yerine, kendi kimlikleri içinde yeniden şekillendiriyor.

Kimileri bu durumu “ahlaki çöküş” olarak yorumlasa da ben böyle görmüyorum. Aksine, bu süreci bireyin özgürleşmesi ve düşünsel özerkliğini kazanması açısından kıymetli buluyorum. Dindarlık artık tek tip değil; hatta belki de daha önce hiç olmadığı kadar çok biçimli.

Belki de artık şu soruyu sorma zamanı geldi: Türkiye’de dindarlık gerçekten azalıyor mu, yoksa sadece şekil mi değiştiriyor?

YKS 2025: Diyarbakır’ın “Başarı” Karnesi

"Eğitimde adalet sağlanmadan, eğitimde fırsat eşitliği sağlanamaz."

2025 YKS sonuçları açıklandı. Türkiye’nin dört bir yanından başarı hikâyeleri, derece yapan öğrenciler, birincilik kürsüsüne çıkan isimler peş peşe haberleştirildi. Peki Diyarbakır bu tablonun neresinde?

Yıllardır olduğu gibi bu yıl da Diyarbakır’dan Türkiye birincisi çıkmadı. Bir kez daha Diyarbakır listelerde yok. Bu durum artık sürpriz değil; neredeyse alışkanlığa, sessiz bir kabullenmeye dönüşmüş durumda.

Diyarbakır’dan bu yıl YKS’ye başvuran öğrenci sayısı 29 bin 602. Bu öğrencilerden 23 bin 400’ü sınava girdi. Başarı oranı yüzde 79 civarında. Türkiye ortalamasına baktığımızda bu oran yüzde 83’ler seviyesinde. Yani Diyarbakır, yine Türkiye başarı ortalamasının altında kaldı.

Peki neden? Bu sorunun cevabını sadece öğrencilerde, sadece öğretmenlerde ya da velilerde aramak kolaycılık olur. Bu tablo, eğitimdeki derin eşitsizliğin Diyarbakır’daki yansımasıdır. Sınav sadece öğrencileri değil, devletin eğitim politikalarını da test eder aslında. Ve bu sınavdan sınıfta kalan ne yazık ki sınav ta sistemin kendisidir.

Diyarbakır’ın birçok ilçesinde hâlâ yeterli sayıda branş öğretmeni yok, yeterli sayıda Rehber Öğretmen ise birçok okulda yok. Sınıflar kalabalık, binalar yorgun, öğrenciler yorgun. Birçok genç, dershaneye gitmek şöyle dursun, sınava hazırlık kaynaklarına bile ulaşamıyor. Bazısı sabah tarla işine gidiyor, akşam test çözmeye çalışıyor.

Bir de dil meselesi var. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun anadili Kürtçe. Ama sınav dili Türkçe. Okuduğunu anlamada zorlanan bir öğrenci, nasıl yarışsın? Aynı kulvarda koşmuyorsanız, aynı mesafeyi almak eşitlik sayılmaz.

Her yıl sınavdan sonra aynı sahneyi yaşıyoruz. Bazı gazeteler, “Diyarbakır’dan birinci yok” diye haber yapıyor. Ve konu kapanıyor. Oysa mesele birinci çıkmaması değil, bu kentin gençlerinin kaderinin sürekli ertelenmesi. Bu şehirden neden birinci çıkmadığını sormak yerine, neden hâlâ dezavantajlı olduğumuzu konuşmalıyız.

Bu tabloyu değiştirmek zor değil. Ama istemek gerek. Samimiyetle, planlı bir şekilde, politik bir öncelik olarak ele almak gerek.

Tüm bu olumsuzluklara rağmen başarılı olan, dereceye giren Diyarbakırlı gençler de var elbette. Ama bu başarılar bireysel hikâyeler. Sistemsel değil. Bu başarıların arkasında çoğu zaman gece gündüz çalışan anneler, uykusuz kalan öğrenciler, maaşını kurslara yatıran babalar var. Oysa biz sistemin herkes için çalışmasını istiyoruz. Her çocuk için.

YKS sonuçlarının açıklanmasıyla birlikte yeni bir süreç daha başlıyor: tercih dönemi. Öğrenciler 30 Temmuz – 11 Ağustos tarihleri arasında tercih yapacak. Ve bu yıl, özellikle Diyarbakır’daki gençler için, bilinçli tercih her zamankinden daha önemli.

Yanlış tercihler, yılların emeğini boşa çıkarabilir. Bu yüzden öğrencilerin mutlaka bir rehber öğretmene ya da uzman bir danışmana başvurarak tercih yapmaları hayati önem taşıyor. Bu noktada biz Diyarbakır’daki tüm rehber öğretmen arkadaşlarla birlikte bu süreçte öğrencilerin yanında olacağız. Onların bu zor virajda yalnız yürümelerine izin vermeyeceğiz.

YKS sonuçları, sadece bir sıralama tablosu değil; aynı zamanda bir kentin eğitimde nerede durduğunu gösteren bir aynadır. Ve bu aynaya baktığımızda, Diyarbakır’ın gençlerinin gözlerinde yılgınlığı, yorgunluğu ve sessiz öfkeyi görüyoruz. Bu sessizlik bizi yanıltmasın; bu sessizlik bir kabullenmişlik değil, derin bir sorgulamanın dışa vurulmayan hâlidir. Gençler sınav odaklı, ezbere dayalı, hayatla bağ kurmayan bir eğitim modeline razı değil. Onlar, kendilerini ifade edebilecekleri, yeteneklerini keşfedebilecekleri, sadece test çözerek değil düşünerek ve üreterek gelişebilecekleri bir sistem istiyorlar.

Diyarbakır’ın gençleri her şeyi hak ediyor. Yalnızca eşit sınav koşullarını değil, adil bir eğitim sürecini de talep ediyorlar. Fırsat eşitliği, aynı sınava girmekle sınırlı kalmamalı; nitelikli okul binalarından nitelikli öğretmenlere, ücretsiz kaynaklara erişimden anadil destekli eğitime kadar kapsamlı bir dönüşüm sağlanmadıkça bu eşitlik, sadece kâğıt üzerinde kalır. Bu çocuklar yalnızca yarışa eşit başlamak değil, yarış boyunca desteklenmek istiyor. Bu istek, bir lüks ya da ayrıcalık değil; en temel haklarıdır.

Eğer bugün bu sesi duymazdan gelirsek, yalnızca bir kuşağın değil, bir kentin geleceğini de kaybetmiş oluruz. Eğitimde adalet sağlanmadıkça hiçbir sıralama gerçek başarıyı yansıtmaz. Ve Diyarbakır’ın gençleri bu adaleti sonuna kadar hak ediyor. Onlara düşen umudunu kaybetmemek, bize düşen ise bu adaleti sağlamak için çaba sarfetmektir.

Anadilde Eğitim İçin Barış Müfredatı Şart

“Anadilde eğitim, bir halkın kendini ifade etme hakkı değil; var olma hakkıdır.”

Türkiye’nin çok kültürlü, çok dilli ve çok kimlikli toplumsal yapısı, yıllardır görmezden gelinen bir gerçeği gün yüzüne çıkarmaya devam ediyor: Anadilde eğitim, sadece pedagojik bir tercih değil; siyasal, kültürel ve insani bir zorunluluktur. Eğitim Sen Genel Sekreteri Zülküf Güneş’in yakın zamanda yaptığı açıklamada dikkat çektiği gibi, anadilde eğitimin önündeki yapısal engellerin kaldırılması için kapsamlı bir zihniyet dönüşümüne ihtiyaç var. Bu dönüşümün adı ise, Güneş’in ifadesiyle “barış müfredatı”dır.

Anadilinde eğitim, dünya genelinde insan hakları hukukunun ve demokratik toplumsal düzenin temel taşlarından biri olarak kabul edilir. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi, Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi içtihatları, UNESCO’nun eğitimde çeşitlilik ilkeleri gibi birçok uluslararası belge, her çocuğun kendi anadilinde eğitim almasını bir hak olarak tanımlar.

Ancak Türkiye'de bu hak, özellikle Kürtler başta olmak üzere farklı etnik kimliklerden yurttaşlar için hâlâ anayasal ve yasal düzeyde güvenceye kavuşturulmuş değildir. Mevcut sistem, Türkçe dışında bir dili eğitim dili olarak tanımadığı için, milyonlarca çocuk eğitim hayatına dezavantajlı başlamaktadır. Bu durum, sadece akademik başarıyı değil, kimlik inşasını, özgüveni ve sosyal uyumu da doğrudan etkilemektedir.

Barış müfredatı, yalnızca müfredat içeriğinin reforme edilmesini değil, aynı zamanda eğitim sisteminin ideolojik kodlarının yeniden yazılmasını öngörür. Bu yaklaşım, yıllardır egemen olan inkârcı ve tekçi anlayışın yerine, çoğulcu ve kapsayıcı bir eğitim felsefesi inşa etmeyi amaçlar.

Barış müfredatı; farklı kimliklerin ve dillerin zenginlik olarak görülmesini, eşit yurttaşlık ilkesinin eğitimin temeline yerleştirilmesini, asimilasyon yerine çoğulculuğun teşvik edilmesini, resmî tarih anlatılarının yerini çoklu bakış açılarına bıraktığı bir pedagojiyi öngörür.

Bu tür bir müfredat olmadan, anadilde eğitimin uygulanabilirliği sınırlı kalacak; toplumsal kabulü ve etki alanı da dar olacaktır.

Cumhuriyetin kuruluşundan itibaren uygulanan “tek dil, tek millet, tek bayrak” politikası, eğitim sisteminde kendini katı bir homojenleştirme pratiği olarak göstermiştir. Farklı diller, inançlar ve kültürler, eğitim yoluyla sistemli biçimde bastırılmış ve görünmez kılınmıştır. Bu, sadece Kürtler için değil; Lazlar, Çerkesler, Ermeniler, Süryaniler ve Araplar için de ortak bir mağduriyet yaratmıştır.

Anadilinde konuşan çocuklar okulda kendi dillerini kullanmaktan utandırılmış, cezalandırılmış, dışlanmıştır. Bu uygulamalar, eğitimde fırsat eşitliği ilkesini doğrudan ihlal ettiği gibi; binlerce çocuğun okuldan kopmasına, akademik olarak başarısız olmasına ve psikolojik olarak zarar görmesine neden olmuştur.

Pedagoji bilimi, anadilinin eğitimde belirleyici rolünü uzun zamandır ortaya koymuştur. Çocukların bilişsel gelişimi, dilsel ifade becerisi, soyut düşünme yeteneği ve duygusal dünyası, büyük ölçüde anadilleriyle kurdukları ilişki üzerinden şekillenir.

Araştırmalar, çocukların anadillerinde eğitim aldıklarında: okuma ve yazma becerilerinin daha hızlı geliştiğini, akademik başarılarının arttığını, Özgüvenlerinin pekiştiğini, okula bağlılıklarının kuvvetlendiğini göstermektedir.

Buna karşılık, anadilinden uzaklaştırılmış çocuklar, öğrenme güçlükleriyle karşı karşıya kalmakta; dersleri anlamakta zorlanmakta; okuldan erken kopmakta ya da kendini değersiz hissetmektedir. Bu durum, yalnızca bireysel bir eğitim sorunu değil; toplumsal adaletsizliğin kalıcılaştığı bir yapıya dönüşmektedir.

Eğitim, sadece bireyleri bilgiyle donatan bir mekanizma değildir; aynı zamanda toplumu dönüştüren, ortak yaşamı yeniden üreten bir süreçtir. Bu nedenle anadilde eğitim hakkının tanınması, barışın kültürel ve yapısal temellerini kurmak açısından hayati önemdedir.

Eğitim Sen’in yıllardır sürdürdüğü mücadele, bu nedenle yalnızca sendikal bir hak arayışı değil; demokratik bir toplumsal projenin de savunusudur. Anadilde eğitim, barışın dili; barış müfredatı ise o dilin zemini olabilir.

Sorun sadece birkaç seçmeli dersle çözülecek bir konu değildir. Anadilde eğitim, eğitim sisteminin tüm kademelerine ve tüm kurumlarına sirayet etmelidir. Anaokulundan üniversiteye kadar her aşamada bu hak tanınmadıkça, Türkiye'nin demokratikleşme süreci eksik kalacaktır.

Bu nedenle, anadilde eğitimi sağlamak bir ayrıcalık değil; onarıcı adaletin ve eşit yurttaşlığın gereğidir. Çok dillilik, bir tehlike değil; zenginliğin kendisidir. Eğitimde bu çok sesliliği tanımak ve desteklemek, toplumsal barışın da kapısını aralayacaktır.

Anadilde eğitimin önündeki engelleri kaldırmak, yalnızca yasal düzenlemelerle değil; zihniyet dönüşümüyle mümkündür. Barış müfredatı, bu dönüşümün eğitim ayağını oluşturur. Sadece eğitim sistemi değil; toplumun tüm kesimleri bu dönüşüme dahil edilmelidir.

Bugün Türkiye’nin karşı karşıya olduğu toplumsal gerilimleri aşmanın yolu, farklılıkları bastırmaktan değil; onları tanımaktan, saygıyla birlikte yaşamaktan geçmektedir. Bu nedenle artık zaman, tekçi eğitim anlayışını geride bırakıp; çok kimlikli bir toplumun geleceğini kuracak çoğulcu bir eğitim modeline geçme zamanıdır.

 

14 Yıl Yaşayabildi: Şiddetin ve Sessizliğin Kurbanı

“O, 14 yaşındaydı; çocuktu, suskundu, savunmasızdı… Ama biz sustukça, onu değil, insanlığımızı kaybederiz.”

Diyarbakır’ın Dicle ilçesinde 14 yaşındaki bir kız çocuğunun, uğradığı şiddet sonucu hastaneye kaldırıldıktan sonra hayatını kaybetmesi ve 16 yaşındaki ağabeyinin tutuklanması, Türkiye’de çocukların maruz kaldığı yapısal şiddeti bir kez daha gözler önüne sermiştir. Bu olay, münferit bir vaka olarak değerlendirilemez. Tam tersine, ataerkil kültürün, aile içi şiddetin, devletin koruyucu mekanizmalarının yetersizliğinin ve toplumsal sessizliğin bir kesişim noktasında durmaktadır.

Çocukluk, modern toplumlarda korunması gereken bir evre olarak tanımlansa da, Türkiye'nin birçok bölgesinde çocuklar hâlâ emek, şiddet, sorumluluk ve istismar yükü altında yaşamaktadır. Özellikle ataerkil yapının baskın olduğu toplumsal örgütlenmelerde, çocuklar birey olarak değil, ailenin birer uzantısı, itaatkâr birer unsur olarak görülmektedir. Bu bakış açısı, şiddeti bir disiplin yöntemi olarak meşrulaştırmakta ve çocukların kendi varlıklarını ifade etmelerini engellemektedir.

Olayda 14 yaşındaki kız çocuğunun şiddete uğraması ve failin 16 yaşındaki kardeşi olması, şiddetin yalnızca yetişkin erkeklerin değil, çocukların da fail konumuna gelebileceğini göstermektedir. Bu durum, Pierre Bourdieu’nün "sembolik şiddet" kavramıyla açıklanabilir: Toplumda öğrenilen ve içselleştirilen güç ilişkileri, çocuklar arasında da yeniden üretilmektedir. Ağabeyin uyguladığı şiddet, toplumsal cinsiyet rollerinin ve aile içindeki iktidar ilişkilerinin bir sonucudur.

Çocuğu koruma sorumluluğu yalnızca aileye değil, devlete de aittir. Ancak birçok kırsal bölgede, devletin koruyucu mekanizmaları etkili işlememekte, rehberlik hizmetleri, sosyal hizmet uzmanları, çocuk izleme merkezleri gibi yapılar ya yoktur ya da yetersizdir. Bu eksiklik, çocukların yaşadığı ihlallerin görünmez kalmasına neden olmaktadır.

Türkiye'de çocuk koruma sistemi çoğu zaman “müdahale sonrası” çalışmaktadır. Oysa sosyal devlet anlayışı, önleyici ve kapsayıcı politikaları öncelemelidir. Michel Foucault’nun “biyopolitika” kavramıyla ifade ettiği gibi, devletin bedenler üzerindeki iktidarı koruma, izleme ve müdahale etme yoluyla işler. Ancak bu olayda olduğu gibi, devletin bazı bedensel yaşamlara ulaşmaması ya da ulaşmamakta ısrar etmesi, bu hayatların değersizleştirilmesi anlamına gelmektedir.

Bu tür olaylarda sıkça karşılaşılan bir başka durum da toplumun sessizliğidir. Şiddetin varlığı bilinir; ancak konuşulmaz. Bu sessizlik, bir yandan korkunun, diğer yandan ise kültürel meşruiyetin sonucudur. “Aile meselelerine karışılmaz” anlayışı, şiddetin mahremiyet perdesi arkasında saklanmasına neden olur.

Emile Durkheim, toplumsal bütünlüğün sürdürülebilmesi için kolektif vicdanın varlığını vurgular. Ancak bazı toplumsal gruplarda, kolektif vicdan, çocukların yaşam hakkı gibi temel değerleri koruyacak kadar güçlü değildir. Bu da ahlaki çöküntünün ve normatif çözülmenin göstergesidir.

Fail olarak tutuklanan 16 yaşındaki çocuk, hukuki anlamda suçlu kabul edilse bile, sosyolojik açıdan o da bir kurbandır. Şiddet döngüsü içinde büyüyen çocuklar, öğrendikleri davranış kalıplarını uygulamaya başlar. Böylece şiddet yalnızca mağdurda değil, failde de iz bırakır. Bu bağlamda, çocukların failliği aynı zamanda sistemin mağduru oluşlarının da bir göstergesidir. Erving Goffman’ın “damga” teorisine göre, bu çocuk bir kez damgalandıktan sonra toplumsal dışlanmaya maruz kalacaktır. Oysa ihtiyaç duyduğu şey cezalandırılmak değil, rehabilitasyon ve sosyal destek sistemidir.

Bu olay, yalnızca bir cinayet davası olarak ele alınmamalı; yapısal bir sorun olarak değerlendirilmelidir. Aile içi şiddetin önlenmesi, çocukların korunması ve toplumsal farkındalığın artırılması için aşağıdaki adımlar hayati önemdedir:

Her okula psikolojik danışman, sosyal hizmet uzmanı ve çocuk gelişimcisi atanmalıdır.

Aile temelli müdahale programları geliştirilerek çocukların ev içi riskleri azaltılmalıdır.

Kırsal bölgelerde çocuk koruma merkezleri kurulmalı, şiddet vakaları erken tespit edilmelidir.

Toplumsal cinsiyet rolleri, okullarda sistemli bir biçimde ele alınmalı ve dönüştürülmelidir.

Medya ve yerel yönetimler, çocuk hakları konusunda bilinçlendirme kampanyaları yürütmelidir.

 

2025 YKS Açıklandı

“YKS’de Yüz Binler Sınava Girmedi: Gençler Umudunu Yitiriyor”

2025-YKS sonuçları açıklandı ve milyonlarca gencin yaşam rotasını etkileyecek kritik bir dönem resmen başladı. Ancak bu veriler yalnızca sınav başarılarını değil; aynı zamanda Türkiye’deki eğitim sisteminin niteliğini, derinleşen fırsat eşitsizliklerini ve genç kuşakların geleceğe dair umutlarını da gözler önüne seriyor. YKS, artık sadece bir sınav değil; sosyal adaletten psikolojik dayanıklılığa, eğitim politikalarından toplumsal dönüşüme kadar pek çok boyutu içinde barındıran çok katmanlı bir süreç haline gelmiş durumda.

2025 YKS’ye 2,5 milyondan fazla aday başvurdu. Ancak bu adayların önemli bir kısmı sınavın ikinci ve üçüncü oturumları olan AYT ve YDT’ye katılmadı. Yüz binlerce adayın başvurduğu halde sınavlara girmemesi, gençlerdeki motivasyon düşüklüğünü, sistemden kopuşu veya sınav sürecine maddi-manevi erişim sorunlarını gözler önüne seriyor.

Bu durum, eğitim politikalarının gençlerin ihtiyaçlarına cevap vermediğini, ortaöğretim düzeyinde sınava hazırlık desteğinin yetersiz olduğunu ve sosyoekonomik eşitsizliklerin sınava katılımda doğrudan etkili olduğunu gösteriyor.

TYT Matematik net ortalaması sadece 6; bu oran AYT Matematik’te de 6,79’a kadar çıkabiliyor. Fen bilimleri testlerinde ise net ortalamaları 2-3 seviyelerinde seyrediyor. Bu tablo, temel beceri eksikliği ile karşı karşıya olduğumuzu açıkça ortaya koyuyor.

Öğrenciler yalnızca işlemsel becerilerde değil; aynı zamanda okuduğunu anlama, yorumlama ve analiz etme gibi bilişsel süreçlerde de zayıflar. Türkçe testinde bile ortalama net 21 civarında kalmıştır. Bu sonuçlar, eğitim sistemimizin öğrenciyi sadece sınava değil, yaşama da yeterince hazırlayamadığını göstermektedir.

Sınav sonuçlarında 300–400 puan aralığında ciddi yığılmalar olduğu görülmektedir. Bu, adayların sıralamalarında birbirine çok yakın olduğu anlamına gelir. Bu gibi durumlarda tercih süreci hayati bir öneme sahiptir. Yanlış tercih yapan öğrenciler, emeklerinin karşılığını alamayabilir veya istemedikleri bir bölümde yıllarını geçirmek zorunda kalabilirler.

Bu nedenle adayların, tercih sürecinde mutlaka bir uzmandan destek almaları, üniversite ve bölüm tercihlerini sadece puanla değil; kişisel özellikleri, ilgileri ve gelecek hedefleriyle birlikte değerlendirmeleri gerekmektedir.

Veriler, başarıda belirgin farklılıkların olduğunu ve bu farkların yalnızca akademik değil, sosyal ve ekonomik altyapıyla da ilişkili olduğunu göstermektedir. Özellikle büyükşehirlerde özel destek alan öğrencilerle, dezavantajlı bölgelerdeki kamu okullarında eğitim gören öğrenciler arasında büyük bir uçurum oluşmuştur.

Bu tablo, eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanamadığını ve başarının giderek daha fazla sınıfsal bir karakter kazandığını ortaya koyuyor. Dershane, özel okul, özel ders gibi olanaklara ulaşamayan öğrenciler sistemde geride kalmakta, bu da toplumsal adaletsizliklerin yeniden üretimine neden olmaktadır.

Çözüm Önerileri

Okullarda etkili ve bireysel rehberlik hizmetleri yaygınlaştırılmalı.

Ölçme ve değerlendirme süreçleri beceri temelli hale getirilmeli.

Eğitimin sadece sınav odaklı değil; eleştirel düşünme, problem çözme ve yaşam becerileri üzerine kurulması sağlanmalı.

Devlet, sosyoekonomik dezavantajlı bölgelerdeki öğrencileri sınava hazırlık sürecinde özel programlarla desteklemeli.

Unutulmamalıdır ki sınavdan çok tercihler geleceğinizi belirler. Yanlış tercih, yüksek puanları dahi etkisiz kılabilir. Bu nedenle gençlerimize önerim; tercih döneminde yalnız hareket etmeyin. Alanında uzman rehber öğretmenlerle görüşün, üniversiteleri tanıyın, bölümlerin istihdam olanaklarını araştırın. Hayatınızın belki de en önemli kararını verirken destek almaktan çekinmeyin.

 

Her Gün Bir Kadın Ölüyor: Sessiz Toplumun Yüksek Suçu

"Kadınları öldürerek değil, yaşatarak insan olunur."

Her gün televizyon ekranlarında, haber sitelerinde ve sosyal medya akışlarında aynı cümlelerle karşılaşıyoruz:

“Eski eşi tarafından öldürüldü.”

“Boşanmak istediği için öldürüldü.”

“Birlikte yaşadığı erkek tarafından katledildi.”

“Ailesinin namus gerekçesiyle öldürdüğü kadının cansız bedeni bulundu.”

Sanki birer haber değil de gündelik hayatın sıradan bir parçası gibi geçip gidiyor bu cümleler. Ama her biri bir can. Her biri bir yaşam hikâyesi, bir anne, bir kız çocuğu, bir öğretmen, bir işçi, bir insan…

Bu toplumda kadınlar neden bu kadar kolay öldürülüyor? Neden erkeklerin öfkesinin, namus anlayışının, iktidar hırsının, kontrol deliliğinin hedefi kadınlar oluyor? Bu sorular artık sadece kadın hakları savunucularının değil, hepimizin sorması gereken sorular.

Çoğu kadın cinayeti "kıskançlık", "aşk acısı", "aldatılma", "erkeklik gururu" gibi gerekçelerle meşrulaştırılmaya çalışılıyor. Oysa bu bir sevgi sorunu değil, bir tahakküm sorunudur. Erkek, kadını kendi malı gibi gören, onun hayatı üzerinde sınırsız hak sahibi olduğunu düşünen ataerkil anlayışla büyüyor. Boşanmak isteyen bir kadını öldürmek “terk edilmeye tahammül edemeyen” bir duygusal ruh halinden değil, otoriteyi kaybetme korkusundan, egemenliğe duyulan takıntılı bağlılıktan kaynaklanıyor.

Cinayetlerin çoğunda kadın, defalarca şikayette bulunmuş, koruma talep etmiş, uzaklaştırma kararı aldırmış oluyor. Fakat ya bu kararlar kağıt üstünde kalıyor ya da kadın yalnız bırakılıyor. “Devlet seni korur” cümlesi birçok kadının mezar taşına yazılacak kadar ironi dolu bir vaade dönüşüyor. Failler ise çoğu zaman "iyi hal indirimi", "tahrik indirimi", "pişmanlık indirimi" gibi gerekçelerle adeta ödüllendiriliyor. Böylece başka erkeklere de açık bir mesaj veriliyor: “Öldür ama pişman ol, kurtulursun.”

Bir kadının hayatı sona erdiğinde, arkasından susan komşular, “aile meselesidir” diyerek karışmayanlar, “bir kereden bir şey olmaz” diyen kolluk kuvvetleri, “kız da az tahrik etmemiştir” diyen insanlar da bu suçun birer parçasıdır. Çünkü kadın cinayetleri sadece bıçakla, silahla değil; toplumun suskunluğu, kayıtsızlığı ve ataerkil değerleriyle işleniyor.

Kadın cinayetlerinin arkasındaki zihniyet; kadına “makbul eş, fedakâr anne, sessiz hizmetçi” rollerini biçip, sınırların dışına çıktığında cezalandırılabileceğini düşünen erkek egemen kültürdür.

Bu döngü ancak birkaç temel adımla kırılabilir:

Erken yaşta toplumsal cinsiyet eşitliği eğitimi verilmelidir.

Kadına yönelik şiddet ve tehdit içeren durumlarda yargı sıfır toleransla işlemelidir.

Koruma kararları etkili takip edilmeli, devlet kadınları gerçek anlamda korumalıdır.

Medya, kadın cinayetlerini romantize eden ya da tarafsız sunan dili terk etmelidir.

Toplumun her bireyi kadına yönelik şiddete karşı ses çıkarmalıdır.

Her gün bir kadın öldürülüyor ve biz her gün biraz daha insanlığımızı kaybediyoruz. Bir kadın öldüğünde sadece o kadının değil, adaletin, vicdanın ve geleceğin de canı gidiyor. Artık susan değil, hesap soran, değiştiren ve koruyan bir toplum olmamız gerekiyor.

Kadınlar ölmek değil, yaşamak istiyor.

Ve her canlı gibi onların da en temel hakkı yaşamaktır.

 

Okul Türü Değil, Eğitimde Eşitlik Belirleyici Olmalı

 

“Eğitimde ayrıcalık değil, adalet büyütür çocukları.”

Millî Eğitim Bakanlığı tarafından Resmî Gazete’de yayımlanan “Proje Okulları Yönetmeliği”yle birlikte eğitim sistemimizde yeni bir dönemin kapıları aralanmaktadır. Yapılan düzenlemeyle proje okulları, iki ana başlık altında sınıflandırılmıştır: "Özel program uygulayan okullar" ve "özel proje uygulayan okullar." Bu kapsamda, özel program uygulayan okullarda bölgenin ihtiyaçlarına göre şekillenen, yerel bilgi ve becerileri kazandırmayı hedefleyen özgün programlar hayata geçirilecektir. Özel proje uygulayan okullarda ise öğrenmeye dönük araştırma, problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik uygulamalar geliştirilecek, öğretmenlerin ve yerel paydaşların aktif katılımıyla sürdürülebilir gelişim hedeflenecektir.

Ayrıca bu okullarda "okul gelişim projeleri" ile yalnızca akademik başarı değil; okul iklimi, etkili öğrenme ortamları, kapsayıcılık, rehberlik hizmetleri, sosyal, kültürel ve sportif etkinlikler yoluyla eğitimin bütünsel anlamda güçlendirilmesi amaçlanmaktadır. Bu yaklaşım, öğrencinin sadece sınav başarısına değil, tüm yönleriyle gelişimine odaklanan bir anlayışı temsil etmektedir.

Ancak, her yönetmelik kadar önemli olan bir diğer mesele, bu düzenlemelerin hangi anlayışla uygulamaya konulacağıdır. Çünkü her okul, bir çocuğun hayata tutunduğu, hayallerini büyüttüğü bir yerdir. Her öğretmen, yalnızca bilgi aktaran değil, aynı zamanda bir yüreğe dokunan, bir hayatı dönüştüren kıvılcımdır. Yeni eğitim yılına, daha adil, kapsayıcı ve eşitlikçi bir sistem hedefiyle başlamak artık bir tercih değil; ahlaki ve anayasal bir zorunluluktur.

Türkiye’de eğitim sistemi, zamanla çok çeşitli okul türlerine evrilmiştir: Anadolu liseleri, fen liseleri, imam hatipler, meslek liseleri, güzel sanatlar ve spor liseleri, sosyal bilimler liseleri, proje okulları, özel okullar... Bu çeşitlilik, teorik olarak bireysel farklılıkları desteklemeyi amaçlamaktadır. Ne var ki, uygulamada bu yapı, öğrenciler arasında görünmeyen bir değer hiyerarşisine ve rekabete yol açmıştır. Fen liseleri ve özel okullar “en iyi” olarak yüceltilirken, meslek liseleri ya da kırsaldaki okullar sıklıkla göz ardı edilmekte, değersizleştirilmektedir.

İşte bu algı, artık kökten değişmelidir. Eğitim, yalnızca bazı bölgelerin veya bazı okul türlerinin ayrıcalığı olamaz. Her okul, bulunduğu yer neresi olursa olsun en iyi eğitimi sunacak şekilde donatılmalı; her öğretmen, görev yaptığı bölgeye bakılmaksızın en yüksek düzeyde desteklenmelidir. Çünkü “başarı”, sadece fen lisesine gitmiş olmakla ölçülemez. Her öğrencinin öğrenme hızı, ilgisi, yeteneği farklıdır. Eğitim sistemi, bu farklılıkları bir eksiklik değil, bir zenginlik olarak kabul etmeli; her çocuğa kendi potansiyelini gerçekleştirebileceği fırsatlar sunmalıdır.

Her öğrencinin; çağdaş eğitim materyallerine, bilimsel temelli bir müfredata ve gelişim odaklı öğretmenlere erişim hakkı vardır. Bu hak, sadece pedagojik bir mesele değil; aynı zamanda anayasal ve ahlaki bir sorumluluktur. Kırsaldaki bir çocuk, kentteki yaşıtları kadar değerlidir. Bu nedenle, bir köy okulu da bir fen lisesi kadar güçlü, saygın ve nitelikli olmalıdır.

Bu idealin merkezinde ise öğretmenler vardır. Öğretmenlik, yalnızca bir meslek değil; bir toplumun geleceğini inşa etme sanatıdır. Atandığı bölgeye, okul türüne ya da öğrencilerinin sınav başarısına göre öğretmenleri sınıflandırmak, değersizleştirmek; eğitimin ruhuna aykırıdır. Bir öğretmen ister büyükşehirde bir proje okulunda, ister dağ köyünde tek sınıflı bir okulda çalışsın, aynı özveriyle desteklenmeli ve aynı gelişim imkânlarına sahip olmalıdır.

Bu nedenle, öğretmenlerin özlük haklarının iyileştirilmesi, mesleki gelişim programlarının yaygınlaştırılması ve karar alma süreçlerine aktif katılımları, yeni eğitim yılının öncelikli gündemi olmalıdır. Unutulmamalıdır ki öğretmen, yalnızca uygulayıcı değil; aynı zamanda bir eğitim politikası üreticisidir.

Toplumda özel okulların daha iyi eğitim sunduğu yönündeki yaygın kanaat de sorgulanmalıdır. İyi eğitim, lüks kampüslerde ya da teknolojik donanımlarla değil; öğrencisini tanıyan, ona inanan, mesleğini seven ve sürekli kendini geliştiren öğretmenlerle mümkündür. Bir köy okulundaki öğretmen de bir özel okul öğretmeni kadar nitelikli olabilir ve bir çocuğun dünyasını değiştirebilir.

Yeni eğitim yılına hazırlanırken, devlet okullarının fiziki altyapılarının güçlendirilmesi, kırsal-kent ayrımının giderilmesi, öğretmen dağılımında adaletin sağlanması ve bölgesel eğitim eşitsizliklerinin ortadan kaldırılması elzemdir. Eğitimde fırsat eşitliği yalnızca okul türleri arasında değil, bölgeler arasında da sağlanmalıdır. Gerçek anlamda demokratik bir eğitim, tüm çocukların eşit haklarla eğitime erişmesiyle mümkündür.

Artık çağdaş pedagojik yaklaşımlara geçmek, öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alan, yaratıcı düşünmeyi teşvik eden ve duygusal gelişimi destekleyen bir eğitim modelini tüm okullarda hayata geçirmek ertelenemez bir zorunluluktur. Bu, yalnızca “başarılı” addedilen okullarda değil, ülkenin her köşesindeki tüm okullarda uygulanmalıdır.

Her çocuğun içinde bir cevher vardır. Bu cevherin parlaması için pahalı binalara değil, ona inanan bir öğretmene ve adil bir eğitim sistemine ihtiyaç vardır. Tahta sıralarda oturan çocuklar da akıllı tahtalı sınıflardaki yaşıtları kadar değerlidir ve bu değer, onlara sunulan eğitimle görünür kılınmalıdır.

Her okul en iyi okul olmalı, her öğretmen en iyi öğretmen olmalıdır. Bu bir ideal değil, gerçekleşmesi gereken tarihsel bir görevdir. Bu görev sadece Millî Eğitim Bakanlığı’nın değil; öğretmenlerin, velilerin, sivil toplumun ve toplumun tüm kesimlerinin ortak sorumluluğudur. Yeni eğitim yılına bu bilinçle başlamak, çocuklarımızın geleceğine yapılacak en güçlü yatırımdır.

 

Kaldırımlar Kimin?

“Kaldırımı işgal edenler, yalnız yolu değil; halkın yürüme hakkını çiğner.”

Dünyanın her yerinde kaldırımlar, kentlerin yaya ulaşımı için ayrılmış, kamuya açık güvenli alanlardır. Ancak Diyarbakır gibi birçok kentte bu alanlar, sistematik biçimde özel çıkarlar tarafından işgal edilmekte ve yayaların yaşam alanları giderek daralmaktadır. Ne var ki, bu durum çoğunlukla “Diyarbakırlılar neden yol ortasında yürüyor?” gibi yüzeysel sorularla ele alınmakta, yapısal nedenler göz ardı edilmektedir. Oysa kaldırım işgali, kent sosyolojisinin temel tartışma alanlarından biri olan kamusal alanın gaspı meselesidir ve sadece bireylerin davranışlarıyla değil, kent yönetimi, ekonomik yapı, kültürel normlar ve devletin görünürlüğü ile doğrudan ilişkilidir.

Kaldırımların işgali, yalnızca Diyarbakır’a özgü bir sorun gibi görünse de, neoliberal kent politikalarının bir çıktısı olarak Türkiye’nin birçok kentinde benzer örnekleri görülmektedir. Küresel ölçekte kentler, kamuya ait alanları giderek özel girişimlere açmakta, bu da kamusal alanın yitirilmesine yol açmaktadır. Diyarbakır’da kaldırımların büfe, manav, kafe sandalyeleri, oto lastikçiler, seyyar satıcılar veya bazı esnafların ürün teşhirleriyle dolması, tam da bu sürecin bir parçasıdır. Kaldırımlar, bir tür “ticari sergi alanı”na dönüştürülmekte, yayanın değil müşterinin kenti inşa edilmektedir.

Kamusal alanın korunması, yerel yönetimlerin en temel görevlerindendir. Ancak Diyarbakır’da bu konuda ciddi bir denetimsizlik ve devletin kamusal alandaki görünmezliği söz konusudur. Belediyelerin ya caydırıcı bir uygulama iradesi yoktur ya da siyasal hesaplarla bazı işgaller görmezden gelinmektedir. Bu boşluk, “gücü yetenin alanı kapması” ilkesini doğurur. Bu da güçsüz yurttaşların, özellikle yaşlıların, kadınların, çocukların hareket alanının daraltılmasına neden olur. Kamusal alanın güvenliğini sağlayamayan bir kentte, bireyin kamusal haklarından da söz etmek zordur.

Diyarbakırlıların yolun ortasında yürümesi çoğu zaman “kültürel bir alışkanlık” gibi sunulsa da, bu davranışın temelinde mecburiyet vardır. Birçok ana cadde ve sokakta kaldırıma çıkmak fiziksel olarak mümkün değildir. Bu nedenle yayalar, riskli olsa da araç yolunu kullanmak zorunda kalmaktadır. Bu durum, bireyin suçlanamayacağı bir kamusal yapı bozukluğudur. İnsanlar kaldırımı değil, hayatı işgal edenlere karşı yaşam alanlarını koruma refleksi göstermektedir.

Kaldırımların işgali, sadece fiziksel değil aynı zamanda simgesel bir işgaldir. Bu durum, yurttaşların “kentin sahibi olma” duygusunu aşındırır. Diyarbakır’da halkın bir kesimi bu işgali içselleştirip “normal” kabul ederken, diğer bir kesim ise kamusal alandan dışlandığını hissetmektedir. Bu da toplumsal bir kentli kimliği inşa etmenin önünde büyük bir engel teşkil eder. Kamusal alan ortak yaşamın, karşılaşmanın, eşitliğin mekânıdır. Bu alanların işgali, farklı sınıf ve kültürlerden insanların eşit yurttaşlar olarak bir araya gelmesini engeller.

Kaldırımların yayalara ait olduğu fikri, sadece bir şehircilik ilkesi değil, aynı zamanda bir toplumsal adalet meselesidir. Diyarbakır’da kaldırım işgaliyle mücadele, sadece zabıta marifetiyle değil, aynı zamanda kentsel etik, toplumsal farkındalık ve demokratik denetim yoluyla yürütülmelidir. Bu konuda yapılması gerekenler şunlardır:

Yerel yönetimlerin sistematik ve adil bir denetim mekanizması kurması,

Sivil toplum kuruluşlarının kamusal alan hakkı konusunda farkındalık kampanyaları yürütmesi,

Kentte yaşayan bireylerin hak bilinciyle hareket ederek kaldırımı geri talep etmesi,

Özellikle çocuklar ve kadınlar başta olmak üzere kırılgan grupların hareket özgürlüğünü temel alan bir kent planlaması yapılması.

Diyarbakır’daki kaldırımlar, sadece taş döşeli yaya yolları değil; aynı zamanda kentteki güç ilişkilerinin, adalet anlayışının, yurttaşlık bilincinin ve yönetim zaafiyetinin aynasıdır. Kaldırım işgaliyle mücadele, daha adil, daha erişilebilir ve daha eşitlikçi bir kent tahayyülünün ilk adımıdır. Diyarbakır, ancak kaldırımlarını yayalara geri verdiğinde kent olma kimliğini yeniden kazanacaktır.

 

Barış ve Demokratik Toplum Çağrısının Sosyolojik Analizi

“Barış, sadece silahların susması değil, halkların birbirini anlaması ve kucaklamasıdır.”

9 Temmuz 2025 tarihli Barış ve Demokratik Toplum çağrısı, 27 Şubat 2025’te sunulan bildirgenin devamı niteliğindedir. Bu çağrı yalnızca politik bir yön değişikliği değil, aynı zamanda toplumsal yapının köklü bir dönüşümünü hedefleyen kapsamlı bir sosyolojik yeniden yapılanma teklifidir. Tarih boyunca toplumlar çatışmalarla şekillenmiş; ancak her defasında barış umutlarıyla yeniden inşa edilmiştir. Bu çağrı, ulusal kurtuluş paradigmasından demokratik toplum idealine geçişi savunarak, şiddeti değil siyaseti, çatışmayı değil barışı esas alan yeni bir toplumsal sözleşme önerisi sunmaktadır.

En dikkat çekici yönlerinden biri, ulus-devlet merkezli mücadele anlayışının terk edilerek demokratik toplum eksenli bir yaşam modelinin benimsenmesidir. Sosyolojik açıdan bu durum, Max Weber’in meşruiyet kavramı bağlamında değerlendirildiğinde, otoritenin kaynağının devletten topluma kaydırılması anlamına gelir. Modernitenin dayattığı ulus-devlet yapısı, homojenleştirici bir işlev görmüş; etnik, kültürel ve inançsal çeşitliliği tehdit eden baskıcı bir çerçeveye dönüşmüştür. Buna karşılık demokratik konfederalizm modeli, toplumsal çoğulluğu esas alarak kimlikler arasında adil bir denge kurmayı ve yerel özyönetim mekanizmalarıyla katılımcı siyaseti teşvik etmeyi amaçlamaktadır. Bu çerçevede yapılan çağrı, günümüzün küresel demokratikleşme talepleriyle yüksek ölçüde örtüşmektedir.

Silahlı mücadelenin sonlandırılması yönündeki irade, yalnızca politik düzeyde bir karar olmaktan öte, sosyo-psikolojik bir iyileşme sürecini de başlatma hedefi taşımaktadır. Süregelen şiddet ortamı, bireylerde ve toplumsal hafızada korku, güvensizlik ve öfke gibi yıkıcı duyguların kalıcılaşmasına yol açmaktadır. Oysa barışçıl yöntemlerin benimsenmesi, yalnızca çatışmasızlık değil; aynı zamanda karşılıklı güvenin yeniden inşası anlamına gelir. Johan Galtung’un “negatif barış” kavramı, sadece fiziksel çatışmaların son bulması değil, yapısal şiddetin ortadan kaldırılması gerektiğine vurgu yapar. Bu bağlamda yapılan çağrı, milliyetçi, cinsiyetçi, merkeziyetçi ve devlet merkezli sistemlerin ürettiği yapısal şiddeti aşmaya yönelik güçlü bir siyasal duruş sunmaktadır. Bu yalnızca belirli bir halk için değil, tüm toplum kesimlerinin özgürlük ve eşitlik taleplerini kapsayan bir demokratikleşme hedefidir.

Kapitalist modernitenin bireyi yalnızlaştıran, piyasayı kutsallaştıran ve ahlaki bağları çözülmeye uğratan yapısına karşılık olarak öne sürülen “Demokratik Modernite” kavramı, etik-politik ilkeler üzerine kurulu yeni bir toplumsal düzeni savunmaktadır. Bu yaklaşım, Karl Polanyi’nin “Gömülü Ekonomi” anlayışıyla benzerlik göstermekte; ekonomik ilişkilerin toplumdan ve kültürel normlardan bağımsız düşünülemeyeceğini ileri sürmektedir. Bu yeni anlayış, hukuki ve siyasal yapılarda da dönüşüm öngörmekte; komisyon temelli, katılımcı ve toplum merkezli meclis sistemlerini gündeme getirmektedir. Böylece birey, devlet karşısında yalnızlaştırılan bir varlık olmaktan çıkarılarak toplumsal ilişkiler içinde güçlenen, katılımcı bir özne konumuna yükseltilmektedir.

Özgürlüğün bireysel değil, toplumsal bağlamda kavranması gerektiği yönündeki yaklaşım, klasik liberal bireycilikten uzaklaşıp kolektif özgürlük anlayışını öne çıkarır. Komünalist bir perspektiften şekillenen bu görüş, bireyin özgürlüğünü toplumun özgürlük düzeyiyle ilişkilendirir. Bu doğrultuda kadın özgürlüğü, çevresel duyarlılık ve yerel yönetimlerin güçlendirilmesi gibi güncel sosyolojik taleplerle de uyum içindedir. Özgürlük kavramı bu yaklaşımla yalnızca bireysel haklarla sınırlı kalmaz; kolektif hakları, ortak yaşamı ve toplumsal sorumluluğu da kapsar.

 

Silahlı mücadeleden demokratik siyasete geçiş süreci, sosyolojik anlamda bir “kurumsal dönüşüm” süreci olarak ele alınmalıdır. Güney Afrika’da ve Kolombiya’da yaşanan örneklerde görüldüğü gibi, bu tür dönüşümler toplumun geniş kesimlerinin aktif katılımıyla ve güven ilişkilerinin yeniden kurulmasıyla başarılı olabilir. Çağrıda öne çıkan “pozitif entegrasyon” vurgusu, ötelenmiş, dışlanmış ve kriminalize edilmiş toplumsal kesimlerin yeniden siyasal ve sosyal düzene dahil edilmesi gerekliliğine işaret etmektedir. Bu da barışın yalnızca devletlerarası ya da örgütler arası bir mesele değil; halklar arası, gündelik yaşamı kuşatan çok boyutlu bir toplumsallaşma süreci olduğunu ortaya koyar.

Çağrı, dar bir politik manevra ya da geçici bir yön değişikliği olmaktan ziyade; tarihsel, felsefi ve sosyolojik bir paradigma değişimini temsil etmektedir. Bu yönüyle yalnızca bir hareketin stratejik dönüşümünü değil; yapısal krizlerle boğuşan bir toplumun, eşitsizlik ve kimlik çatışmalarıyla örülmüş sorunlarına kapsamlı bir çözüm arayışını yansıtır. Demokratik, çoğulcu ve barışçıl toplum modeli, kapitalist modernitenin bireyi soyutlayan, devleti mutlaklaştıran ve toplumsal dokuyu tahrip eden doğasına karşı güçlü bir eleştiridir.

Bu vizyon, Kürt halkının varlık ve özgürlük mücadelesini yalnızca etnik temelli bir hak arayışına indirgemeden, onu evrensel bir toplumsal adalet mücadelesinin parçası haline getirir. Aynı zamanda Türkiye’nin çok kimlikli, çok kültürlü yapısına uygun bir demokratik gelecek tahayyül eder. Ortadoğu’nun derinleşen kriz ortamında, halkların birlikte yaşama olanaklarını güçlendirecek etik-politik bir zemin sunar. Sosyolojik perspektif, barışın yalnızca silahların susmasıyla değil; adaletin sağlanması, eşit yurttaşlık hakkının tanınması ve siyasal katılımın kurumsallaşmasıyla mümkün olabileceğini bize öğretir.

Bu bağlamda, söz konusu çağrı yalnızca Kürt sorununun değil; Türkiye’nin genel demokratikleşme sorununun da çözümüne dönük kapsamlı bir yol haritası niteliği taşımaktadır. Bu nedenle çağrı; eleştirilerek, tartışılarak ve toplumsal düzeyde sahiplenilerek değerlendirilmelidir. Çünkü barış, yalnızca imzalanmış bir anlaşma değil; onu hayata geçirecek toplumsal irade, siyasal cesaret ve ahlaki sorumlulukla mümkündür. Bu anlamda yapılan çağrı, bu üç temel öğeyi bir araya getiren etik-politik bir program olarak, demokratik bir toplumun inşasında güçlü bir başlangıç noktası olabilir.

 

Diplomalı İşsizliğin Sessiz Çığlığı: Öğretmenler

"Öğretmen açlık sınırında yaşarsa, eğitim yoksulluk sınırının da altına iner."

Bir öğretmen düşünün...

Sırtında üniversite yıllarının yorgunluğu, yılların emeği…

Cebinde umutla alınmış bir diploma, içi fosilleşmiş ÖMBT, MEB-ÖABSS hazırlık kitapları.

Göğsünde ailesinin beklentisi, kalbinde küçücük bir sınıfa, kara tahtaya, tebeşire duyulan hasret.

Gözlerinde ise sadece kendisi için değil, henüz tanışmadığı binlerce çocuk için kurduğu hayaller:

Büyüyecekler, okuyacaklar, iyi insanlar olacaklar…

Bir öğretmen düşünün…

Her sabah gün doğmadan uyanıyor.

Kahvaltısını bile tam yapmadan masasının başına oturuyor, "belki bu yıl" diyerek bir kez daha çalışmaya başlıyor.

Bir soruyu kırk kez çözüyor, bir konuyu elli kez tekrar ediyor.

Ama bu çabanın sonunda ne sınıf var ne öğrenci…

Çünkü elinde artık kalem değil, kürek tutuyor.

Çünkü bazen markette kasada, bazen bir kargo şirketinde koli taşıyor, bazen de inşaatta demir bağlıyor.

Diploması cebinde, hayalleri yüreğinde; ama mesleği ellerinin nasırında kayboluyor.

Bir öğretmen düşünün…

Sınıfta değil, sokakta ayakta kalmaya çalışıyor.

Velilerle değil, müşterilerle uğraşıyor.

Ders saati beklemiyor artık, fazla mesai yazılıyor onun payına.

Kara tahta yerine soğuk duvarlar, çocuk gülüşleri yerine ağır yüklerin sesi yankılanıyor etrafında.

Ve o hâlâ umutlu…

Çünkü öğretmen olmak bir meslek değil, bir kimliktir onun için.

Tahtaya çıkmasa da öğretmendir.

Adı okunmasa da o hâlâ çocuklar için yaşar, hâlâ "gelecek" için direnir.

Bu ülkenin atanmayan öğretmenleri onlar.

Diploması var, ideali var; ama öğrencisi yok.

Binlercesi özel eğitim kurumlarında açlık sınırının bile altında maaşlara mahkûm ediliyor. Sigortası eksik yatırılan, derse girmediği gün maaşından kesilen, hatta bazı yerlerde velilerin memnuniyetsizliğine göre sözleşmesi feshedilen öğretmenler…

Bu adalet mi?

Yıllarını eğitime adayan bu insanlar, artık öğretmenlik dışında ne iş olursa yapmaya razı. Kurye olanı da var, garsonluk yapanı da. Kimliği gizli tutulmak istenen bir öğretmen şöyle diyor:

“Ben diplomamla değil, beden gücümle para kazanıyorum artık. Ama en çok içimdeki çocuklara anlatamadığım masallar üzüyor beni.”

Peki neden?

Neden binlerce öğretmen mezun verilirken, kontenjanlar bu kadar kısıtlı?

Neden ‘öğretmen açığı’ varken, öğretmen fazlası yaratılıyor?

Neden öğretmenlik, ülkenin en değerli mesleklerinden biri olması gerekirken, en değersizleştirilen mesleklerden biri hâline getiriliyor?

Toplum olarak her 24 Kasım'da çiçek veriyoruz ama 25 Kasım’da unutuyoruz.

Oysa öğretmen, sadece okullarda değil, sokaklarda, kafelerde, sanayi atölyelerinde de yaşıyor artık.

Öğretmen, sadece çocuklara değil, aslında tüm topluma ders veriyor; sabrıyla, direnciyle, sessiz çığlığıyla…

Eğer bir ülkenin öğretmeni mutsuzsa, o ülkenin geleceği mutsuz olacaktır.

Çünkü bir öğretmenin atanmaması sadece onun değil, binlerce öğrencinin hayallerinin de atanmaması demektir.

Öğretmenler sınıfa dönmeli.

Okullar öğretmensiz, öğretmenler mesleksiz kalmamalı.

Çünkü öğretmen sadece maaşla değil, onurla yaşar.

Bugün bir kez daha yüksek sesle söyleyelim:

Öğretmen işsiz olamaz. Öğretmen güvencesiz çalıştırılamaz.

Öğretmenlik bir meslek değil, bir toplumun vicdanıdır.

 

Faik Ali ve Nesimi Bey:Unutulmayan İtiraz

“Emirler geçicidir, vicdan kalıcı; insan, en çok itaat etmediğinde insandır.”

20. yüzyılın en trajik olaylarından biri olan Ermeni Soykırımı, Osmanlı Devleti sınırları içinde yaşayan yüz binlerce Ermeni’nin 1915 yılında sistematik olarak tehcire ve katliama uğratılmasıyla insanlık tarihine kazınmıştır. İttihat ve Terakki yönetimi tarafından planlanan bu süreçte, pek çok Osmanlı bürokratı emirleri harfiyen uygulamış, ancak az sayıda idareci vicdani bir tutum alarak bu politikaya karşı çıkmıştır. Bu isimlerden ikisi, Faik Ali Ozansoy ve Hüseyin Nesimi Bey’dir. Kütahya valisi ve Lice kaymakamı olan bu iki Osmanlı bürokratı, insani değerleri ve hukuku temel alarak Ermeni yurttaşlara yönelik şiddeti ve sürgünü reddetmiş, bu uğurda ya hayatlarını kaybetmiş ya da görevlerinden uzaklaştırılmışlardır.

Faik Ali Ozansoy, 1876 yılında Diyarbakır’da doğmuş, şiirleri ve edebi kişiliğiyle de tanınan bir Osmanlı aydını ve bürokratıdır. 1915 yılında Kütahya valisi olarak görev yaparken Ermenilere yönelik tehcir uygulamaları tüm Anadolu'da yürürlüğe konulmuştu. Ancak Faik Ali, bu emirlere uymamış ve Kütahya’daki Ermeni vatandaşların yerlerinden edilmelerine izin vermemiştir.

Raymond Kévorkian, The Armenian Genocide: A Complete History adlı eserinde, Faik Ali’nin Kütahya’da tehciri engellediğini ve Ermenilerin mallarına el konulmasına da karşı çıktığını belirtmektedir (Kévorkian, 2011, s. 378). Faik Ali, Ermenileri yerinde tutmakla kalmamış, onları korumak için özel düzenlemeler de yapmıştır. Örneğin, Ermeni cemaatinin dini liderlerini ve tüccarlarını tehditlerden koruyarak halkın moralini yüksek tutmuştur.

Taner Akçam ise bu tutumu, "İttihat ve Terakki’nin merkeziyetçi ve emredici politikasına karşı bir vicdan ayaklanması" olarak nitelendirir (Akçam, 2014, s. 274). Nitekim bu tutumu nedeniyle merkezden defalarca uyarı almış, hatta görevden alınması gündeme gelmiş ancak halkın tepkisi nedeniyle bu gerçekleşmemiştir.

Kendisiyle yapılan mülakatlarda, Faik Ali şöyle der: 

"Bu insanların bana sığınması, onları devletin memuru olarak korumamı gerektirir. Ben bu sorumluluğu taşıyamayacaksam, devlet adamı olmanın anlamı nedir?"

Faik Ali Ozansoy, savaş sonrasında görevine devam etmiş, Cumhuriyet döneminde de çeşitli kamu hizmetlerinde bulunmuştur. Ancak hiçbir zaman Kütahya’daki bu vicdani duruşunu inkâr etmemiştir.

Faik Ali'nin aksine, Hüseyin Nesimi Bey’in direnişi hayatına mal olmuştur. Lice Kaymakamı olan Nesimi Bey, 1915 yılında Diyarbakır bölgesinde başlayan tehcir ve kıyım emirlerine karşı çıkarak, Lice'deki Ermenilerin sürgün edilmesine izin vermemiştir. Bu direnişi, dönemin Diyarbakır Valisi Dr. Mehmed Reşid'in dikkatini çekmiş ve kısa süre içinde cezalandırılmıştır.

Osmanlı arşivlerinden elde edilen belgelere göre, Hüseyin Nesimi Bey, "emirlere itaatsizlik" gerekçesiyle 15 Haziran 1915’te Lice’ye gönderilen bir çete tarafından öldürülmüştür. Taner Akçam bu olayı, “Ermeni Meselesi Hallolunmuştur” adlı kitabında detaylıca anlatır ve Nesimi Bey’in İttihatçıların emrine uymaması nedeniyle hedef haline geldiğini belirtir (Akçam, 2014, s. 245-247). 

Vahakn N. Dadrian’a göre Hüseyin Nesimi Bey’in katli, yerel direnişin nasıl sistematik olarak bastırıldığını gösteren trajik bir örnektir: 

“Sadece emirleri sorgulamak, bürokratlar için ölüm fermanı anlamına gelebiliyordu.” (Dadrian, 1995, s. 301)

 

Nesimi Bey’in mezarı bile gizlenmiş, ailesine ölüm nedeni resmi kayıtlarda bildirilmemiştir. Bu olay, Osmanlı taşrasında vicdanlı duruşların ne kadar tehlikeli olabileceğini ve merkezin nasıl mutlak bir itaati talep ettiğini açıkça ortaya koyar.

Hem Faik Ali Ozansoy’un hem de Hüseyin Nesimi Bey’in direnişi, sadece bireysel bir cesaret meselesi değil, aynı zamanda bürokratik etik açısından da derin anlamlar taşır. Max Weber’in “bürokratik akılcılık” tanımı, bürokratın yasal otoriteye bağlılığını merkeze alırken, Hannah Arendt, Kötülüğün Sıradanlığı adlı eserinde, emirlere körü körüne itaatin ahlaki felaketlere yol açabileceğini belirtmiştir.

Faik Ali ve Hüseyin Nesimi, Osmanlı bürokrasisinin içinden gelen ancak devletin gayrimeşru emirlerine boyun eğmeyen nadir örneklerdir. Onların tutumu, günümüz kamu görevlilerine etik kararlar alma cesareti ve sorumluluğu konusunda tarihsel bir miras sunmaktadır.

Faik Ali Ozansoy ve Hüseyin Nesimi Bey’in 1915 yılında sergiledikleri tutumlar, Osmanlı Devleti’nin resmi politikalarına karşı insani ve hukuki duruşlar olarak tarihsel hafızada yer bulmuştur. Biri yaşarken, diğeri ise ölerek direniş göstermiştir. İkisinin ortak noktası ise, vicdanlarını bürokratik itaatin önüne koymalarıdır. 

Bu iki örnek, bize şunu göstermektedir: Devletler hata yapabilir, yönetimler suç işleyebilir; ancak bu suçlara ortak olmak ya da karşı çıkmak, bireysel bir tercihtir. Faik Ali ve Hüseyin Nesimi, bu tercihi insanlık lehine kullanmış, tarih önünde onurlu bir yer edinmişlerdir. 

Türkiye toplumu, geçmişiyle yüzleşme cesaretini bu örnekler sayesinde geliştirebilir. Hafıza sadece acılarla değil, direnişlerle de inşa edilir. Bu yüzden, bu iki isim yalnızca Osmanlı bürokrasisinin değil, insanlık tarihinin de onurlu şahsiyetleridir.

Kaynakça

1- Akçam, Taner. Ermeni Meselesi Hallolunmuştur. İletişim Yayınları, 2014.

2- Kévorkian, Raymond. Ermeni Soykırımı: Tam Bir Tarih. I.B. Tauris, 2011.

3- Dadrian, Vahakn N. Ermeni Soykırımı Tarihi. Berghahn Kitapları, 1995.

4-Arendt, Hannah. Eichmann Kudüs'te: Kötülüğün Sıradanlığı Üzerine Bir Rapor. Penguen Kitapları, 2006.

5- Osmanlı Arşiv Belgeleri (BOA), DH. ŞFR, 54/185.

6- Hür, Ayşe. “1915’te Ermenileri vicdanlı Osmanlı bürokratları.” Taraf, 23 Nisan 2009.

7- Balakyan, Peter. Yanan Dicle: Ermeni Soykırımı ve Amerika'nın Tepkisi. HarperCollins, 2004.