YKS Başvuru Krizi: 600 Bin Kayıp Ne Anlama Geliyor?

"Gençlerin sınavdan çekilişi, sadece bir sayı değil; bir sistemden, bir umuttan ve bir gelecekten vazgeçiştir."

2025 Yükseköğretim Kurumları Sınavı (YKS) başvurularında, bir önceki yıla kıyasla yaklaşık 600 bin kişilik bir azalma yaşanması, Türkiye'nin genç nüfusu ve eğitim sistemi üzerine yeniden düşünmemizi gerektiren önemli bir gelişmedir. Bu düşüşün altında yatan nedenleri sadece sayısal verilerle değil, aynı zamanda toplumsal dönüşümler, ekonomik koşullar ve bireysel motivasyonlar çerçevesinde de değerlendirmek gerekir.

Türkiye'de doğurganlık oranı son yıllarda belirgin şekilde düşmektedir. TÜİK verilerine göre 2001 yılında 2,38 olan toplam doğurganlık hızı, 2023’te 1,51’e gerilemiştir. Bu da üniversite çağındaki gençlerin sayısında doğal bir azalmayı beraberinde getirmiştir. 18-24 yaş aralığındaki nüfusun daralması, sınav başvurularında sayısal düşüşe yol açan temel etkenlerden biridir.

Türkiye'de üniversite mezunu işsizliği uzun süredir ciddi bir yapısal sorun olarak öne çıkmaktadır. YÖK ve İŞKUR verilerine göre, iş bulamayan ya da mezuniyet sonrası asgari ücretle çalışmak zorunda kalan milyonlarca genç, üniversite diplomasının ekonomik karşılığını alamamaktadır. Bu durum, lise son sınıf öğrencilerinde ve mezun adaylarda “üniversiteye gitmenin anlamı var mı?” sorgulamasına yol açmaktadır. Öğrenciler, mezun olunduğunda dahi güvenceli bir gelecek sunamayan sistem karşısında motivasyon kaybı yaşamaktadır.

Son yıllarda yazılım, tasarım, dijital pazarlama gibi alanlarda üniversite diploması olmadan da kariyer yapılabileceğine dair yaygın kanaat oluşmuştur. Gençler, bootcamp'ler, online kurslar (Udemy, Coursera, YouTube içerikleri) ve yurt dışına çıkış yolları gibi alternatifleri daha cazip görmeye başlamıştır. Özellikle bilişim ve dijital ekonomi sektörleri, üniversite dışında öğrenilen bilgi ve becerileri de ödüllendirmektedir. Bu dönüşüm, YKS’ye olan ilgiyi kısmen azaltmıştır.

2025 yılı itibariyle bazı öğretmenlik bölümleri için KPSS yerine AGS (Alan Gelişim Sınavı) modelinin getirilmesi gibi reformlar, eğitim sistemine dair belirsizlikleri artırmıştır. Gençler artık bir sınava girerek geleceklerini belirleyemeyecekleri fikrine kapılmakta, bu da sınava başvurma motivasyonunu zayıflatmaktadır.

Ailelerin ekonomik durumu da çocuklarının üniversite hayalini etkileyen önemli bir faktördür. Barınma, ulaşım ve beslenme maliyetlerinin hızla artması, yoksul ve dar gelirli ailelerden gelen öğrencilerin üniversite hayalini ertelemesine veya tamamen vazgeçmesine neden olmaktadır. Ayrıca özellikle büyükşehirlerde yaşayan ailelerin çocuklarını başka şehre göndermesi artık ciddi bir ekonomik yük anlamına gelmektedir. Öte yandan, yurt dışına göç eden genç sayısındaki artış da iç sistemdeki başvuru sayılarını aşağı çekmektedir.

Gençler arasında geleceğe dair umutların azalması, sınavlara dair motivasyonu da doğrudan etkilemektedir. Özellikle Pandemi sonrası süreçte derinleşen psikolojik sorunlar, yalnızlık, tükenmişlik hissi ve başarısızlık korkusu gibi duygular, sınav başvurularında geri durmaya neden olabilmektedir. Umutsuzluk, geleceği planlamaktan dahi alıkoyan bir engel haline gelmiştir.

Sınav sisteminin sık sık değişmesi, müfredatın ezberci yapısı ve öğretmen kalitesindeki bölgesel farklar, eğitim sistemine olan güveni zedelemektedir. Öğrenciler, kendilerini değerli hissetmedikleri bir sistemde başarı aramak istememekte, sınava başvurmayı zaman kaybı olarak görmektedirler.

2025 YKS başvuru sayısındaki 600 binlik azalma, sadece bir sayı düşüşü değil, Türkiye’deki gençliğin ruh haline, toplumsal yapıya ve eğitim sistemine dair derin mesajlar içeren bir göstergedir. Bu tabloyu sadece “başvuru azaldı” şeklinde okumak yerine; gençlerin beklentilerini, sistemin yetersizliklerini ve geleceğe dair kaygılarını dikkate alan bir dönüşüm perspektifiyle değerlendirmek gerekir.

Eğitim sisteminin gençleri kazanabilmesi için sadece sınav merkezli değil, yaşamla bağ kuran, umut ve anlam üreten, ekonomik güvencelerle desteklenen bir yapıya evrilmesi şarttır.

 

İtfaiyecilerin Görev Ahlakı ve Gerçek Tanıklıklar Üzerine

 "İtfaiyeci, ateşe koşan vicdandır; onun gecikmesi değil, cesareti ölçülür."

    Diyarbakır Büyükşehir Belediyesi’ne kayyum atanmasının ardından, uzun yıllar boyunca icra ettiğim aktif görevimden alınarak belediyeye bağlı İtfaiye Daire Başkanlığı'na gönderildim. Her ne kadar asli görevimden uzaklaştırılmış olmanın burukluğunu yaşasam da bu süreç bana bir başka gerçekliği yakından görme ve tanıma fırsatı verdi: İtfaiyecilik gibi zor, onurlu ve hayati bir mesleğin görünmeyen yüzünü.

    İtfaiye teşkilatında bulunduğum süre boyunca, bu görevi yürüten personelin mesleğine ne denli sadakatle bağlı olduğunu bizzat gözlemleme imkânım oldu. Yangın ihbarı geldiği anda yaşanan hareketlilik, o dakikalarda tanık olunan hazırlık ve disiplin, başka hiçbir meslekte bu kadar net gözlemlenemez. Dakikalarla değil, saniyelerle yarışan ekipler vardı karşımda. Her bir personel, ekipmanını kontrol ediyor, görev aracına süratle biniyor ve yangın mahalline en hızlı şekilde ulaşmak için harekete geçiyordu. Bu telaş, bir acelecilik değil; yıllarca süren eğitimlerin, disiplinin ve insan hayatına duyulan saygının bir sonucuydu.

    Yangınlar, doğal afetler ya da kazalar gibi olağanüstü durumlar, çoğu zaman bu insanların hayatlarının doğal bir parçasıydı. Onlar için gündelik yaşam; bir nöbetin, bir acil çağrının, bir kurtarma operasyonunun hemen öncesi ya da sonrasıydı. Her an, her saniye göreve çağrılacakmış gibi bir hazırlık içerisindeydiler. Boş vakitlerinde oturup vakit öldürmek yerine, fiziksel kondisyonlarını korumak adına spor yapıyor, ekipmanlarını gözden geçiriyor, araçların işleyişini kontrol ediyor ya da olası senaryolar üzerine planlamalar yapıyorlardı.

    Buna rağmen, geçtiğimiz gün kamuoyuna yansıyan yangın olayında bazı çevrelerce dile getirilen eleştiriler ve suçlamalar, şahsi olarak beni üzdü. Çünkü ben oradaydım. Gördüm. Yaşadım. Tanık oldum. Hiçbir itfaiyeci görevini suistimal etmez. Bu iddia, sadece gerçekle örtüşmemekle kalmaz, aynı zamanda yıllarca bu görevi onuruyla sürdüren, canı pahasına müdahale eden emekçilerin emeğine, alın terine ve vicdanına açık bir hakarettir.

    İtfaiyecilik; sadece yangın söndürmekten ibaret değildir. O, aynı zamanda bir insanı alevlerin arasından çekip alabilme sorumluluğunu, bir çocuğun boğulmak üzere olduğu bir su birikintisine tereddütsüz atlamayı, çöken bir binada nefes alan son insanı dakikalar içinde kurtarmayı da içinde barındırır. Bu meslek; korkunun değil, cesaretin; gafletin değil, teyakkuzun; ihmalkârlığın değil, fedakârlığın mesleğidir.

    Biliyoruz ki her kurumda bireysel hatalar olabilir. Ancak bu tür münferit hataları tüm bir kurumu ve meslek grubunu zan altında bırakacak şekilde genellemek, haksızlığın en büyüğüdür. Hele ki toplumun en zor anlarında ilk koşanlardan biri olan itfaiyecilere yönelik böylesi haksız suçlamalar, yalnızca kurumun değil, vicdanlarımızın da yıpranmasına neden olur.

    Bugün burada bu yazıyı kaleme alırken amacım, bir tanıklık kaydı düşmektir. Görevden uzaklaştırıldığım bir dönemde, adeta ‘zorunlu bir misafir’ olarak Kayapınar İtfaiye Şube Müdürlüğünde, hayatını mesleğine adamış onlarca insanla tanıştım. O insanların bir yangın anında nasıl gözlerini bile kırpmadan alevlerin içine daldığını gördüm. Bir yangın sonrası gözyaşlarını gizlemeye çalışan ama yine de nöbetine devam eden o yüzleri unutamam.

    Eğer bir gün bir yangında sevdiklerinizi, evinizi, anılarınızı ya da umutlarınızı kurtaracak birini bekleyecek olursanız, emin olun ki o kapıdan içeri giren kişi bir itfaiyeci olacaktır. Ve o kişi, görevini suistimal etmeyen, aksine her saniyesini bu görev için hazırlıkla geçiren biri olacaktır.

    O nedenle bugün yüksek sesle söylüyorum: Hiçbir itfaiyeci görevini suistimal etmez.

Eğitime Yabancılaşma ve Bu Krizde Ailenin Payı

"Eğitim yalnızca okulda değil, en çok da evde başlar; aile ilgisizse, okul çaresiz kalır."

Günümüzde giderek artan bir sorun haline gelen öğrencilerin eğitimden uzaklaşması, yalnızca bireysel değil, aynı zamanda yapısal ve toplumsal boyutları olan ciddi bir krizdir. Eğitimden kopuş; okul terkleri, devamsızlıklar, akademik başarısızlıklar, motivasyon kaybı ve geleceğe dair umutsuzluk biçiminde kendini göstermektedir. Bu durum yalnızca çocukların değil, toplumun genel yapısının sarsılmasına yol açmaktadır. Çünkü eğitim, bir toplumun kendini yeniden üretme, toplumsal eşitliği sağlama ve geleceğini inşa etme aracıdır. Eğitimden kopuş, aynı zamanda sosyal dışlanma, yoksulluk ve suçla iç içe geçmiş bir döngünün de tetikleyicisidir.

Bu toplumsal krizde birçok etken rol oynamaktadır: yoksulluk, eşitsizlik, eğitim sistemindeki yapısal sorunlar, öğretmenlerin değersizleştirilmesi, fırsat eşitsizlikleri ve teknolojik bağımlılıklar. Ancak çoğu zaman göz ardı edilen ya da yeterince sorgulanmayan önemli bir unsur da ailelerin bu süreçteki sorumluluğudur.

Birçok aile, eğitimi yalnızca çocuğun bireysel bir görevi olarak görmektedir. “Okula gitmek senin işin” ya da “Ben zamanında okusaydım şimdi bu durumda olmazdım” gibi ifadelerle çocuklar, tek başına sorumlu tutulmakta; aile, sürecin dışında kalmaktadır. Oysa çocuk, bireysel değil toplumsal bir varlıktır ve öğrenme süreci ailede başlar. Anne babaların eğitime dair yaklaşımı, çocukların öğrenmeye dair tutumlarını doğrudan etkiler. Eğitimi değersizleştiren, öğretmeni küçümseyen ya da sadece sınav başarısına odaklanan aile tutumları, çocuklarda öğrenme isteğini öldürmektedir.

Aileler bazen çocuklarını tamamen ihmal ederken, bazen de aşırı baskı ve denetimle eğitime yön vermeye çalışmaktadır. Ne ilgisizlik ne de aşırı kontrol sağlıklı sonuçlar doğurur. Aile içindeki şiddet, ilgisizlik, aşırı beklenti, çatışmalı ilişkiler ve ekonomik sıkıntılar çocukların okula olan ilgisini azaltmakta, onları ya içine kapanmaya ya da okuldan tamamen uzaklaşmaya yöneltmektedir.

Toplum olarak sıklıkla öğretmenleri ve okulları eleştirirken, evde sağlıklı bir eğitim iklimi oluşturmak için yeterince çaba harcamıyoruz. Oysa eğitimin başarısı, aile-okul-çocuk üçgenindeki uyuma bağlıdır. Aileler sadece maddi destek sunmakla değil, çocuğun duygusal ve zihinsel gelişimini desteklemekle de sorumludur. Kitap okunmayan, tartışılmayan, soruların küçümsendiği, çocuğun görüşlerinin dikkate alınmadığı bir ev ortamında eğitime karşı ilgi ve merak gelişemez.

Bu krizi aşmak için öncelikle ailelerin eğitime dair bakış açılarını değiştirmesi gerekir. Bunun için:

Aileler, çocuklarının sadece akademik başarısını değil, gelişim süreçlerini de takip etmelidir.

Aile içi iletişim güçlendirilmelidir. Çocuk dinlenmeli, anlaşılmalı, sorgulayan bir birey olarak desteklenmelidir.

Okul-aile iş birliği aktif hale getirilmelidir. Aileler, öğretmenlerle düzenli temas kurmalı, çocuğun okul yaşamına katılmalıdır.

Ailelere yönelik rehberlik hizmetleri yaygınlaştırılmalı, özellikle dezavantajlı bölgelerde anne-baba eğitimi desteklenmelidir.

Devlet politikaları, eğitimi sadece bireyin değil, toplumun ortak değeri olarak ele almalı ve ailelerin bu sürece katılımını teşvik etmelidir.

Eğitimden uzaklaşma, bireysel bir sorun değil, toplumsal bir yaradır. Bu yarayı sadece öğretmenlerle ya da öğrencilerle tedavi etmek mümkün değildir. Aileler, bu sürecin merkezinde yer almalı; çocuklarına sadece “başarılı ol” değil, “öğrenmek güzeldir, birlikte keşfedelim” diyebilmelidir. Toplum, çocuklarını ihmal ettikçe, kendi geleceğini de karanlığa itmiş olur.

 

Bakan Tekin: ‘Ana Dil Eksikse, Toplumsal Barış Tehdit Altında

“Bir toplumun barışı, çocuklarının ana dilinde özgürce konuşabildiği kadar derindir.”

Milli Eğitim Bakanı Yusuf Tekin’in “Öğrencilerin Söz Varlığının Tespiti, Geliştirilmesi ve İzlenmesi Projesi” tanıtımında yaptığı açıklamalar, yalnızca bir eğitim politikası beyanı değil, aynı zamanda Türkiye'deki toplumsal yapının ve devlet-toplum ilişkilerinin çok katmanlı bir yansıması olarak okunmalıdır. Tekin'in ana dil okuryazarlığına dair vurguları, bu kavramın yalnızca dilsel bir yeterlilik düzeyinde değil; kültürel kimlik, toplumsal barış ve devletin beka söylemiyle iç içe geçtiğini göstermektedir.

Pedagoji açısından bakıldığında, ana dil çocuğun bilişsel, duygusal ve sosyal gelişiminde temel bir araçtır. Çocuk, dünyayı ana diliyle algılar, anlamlandırır ve bu dille düşünce dünyasını şekillendirir. Paulo Freire'in (1970) eleştirel pedagoji yaklaşımında ifade ettiği gibi, dil sadece iletişim aracı değil, aynı zamanda özgürleşmenin ve kendini gerçekleştirme sürecinin taşıyıcısıdır. Eğer bir çocuk, kendi ana dilinde yeterli okuryazarlık geliştirememişse, yalnızca akademik başarı değil, aynı zamanda özgüven, özsaygı ve toplumsal katılım gibi alanlarda da geri kalır.

Bakan Tekin'in "çocuklarımızın ana dil okuryazarlıklarının gelişmesi sadece kültür aktarımı için değildir" ifadesi, bu bağlamda anlamlıdır. Burada dolaylı olarak Vygotsky’nin (1978) “sosyal gelişim kuramı” da devreye girer; çünkü dil, çocuğun sosyal çevresiyle etkileşiminin temelidir. Ana diliyle gelişen bir birey, bilişsel olarak daha sağlam temellere oturur ve öğrenmeye açık hale gelir.

Toplum, dilsel kimliklerle inşa edilen bir yapıdır. Ana dil, bireyin hem kendini ifade etme aracı hem de kolektif kimliğin bir parçasıdır. Tekin’in "çocuklarımız toplumsal hayatta toplumla barış içinde kendilerini ifade edemiyorlar" sözleri, dilsel yetersizliğin bireyi sosyal bağlamda nasıl dışlayabildiğine dair önemli bir işaret fişeğidir.

Sosyolog Pierre Bourdieu'ya göre (1991), dilsel sermaye bireyin toplumsal konumunu belirler. Ana dilde yeterli olmayan bireyler, kamusal alanda dışlanma riskiyle karşı karşıyadır. Bu durum sadece bireysel bir eksiklik değil; aynı zamanda toplumsal eşitsizliklerin yeniden üretildiği bir yapıdır.

Yine Habermas’ın “kamusal alan” kuramı çerçevesinde (1984), bireylerin özgürce fikir beyan edebilmeleri için ortak bir dilsel zemine sahip olmaları gerekir. Bu zemin oluşmadığında, toplumsal barış da tehdit altına girer. Bakan Tekin’in “toplumsal barış tehdit altına giriyor” ifadesi, tam da bu noktada anlam kazanır.

Tekin'in açıklamasındaki dikkat çeken başka bir vurgu ise Cumhurbaşkanı'nın “bu bir beka meselesidir” sözünü anımsatmasıdır. Bu, eğitimin yalnızca bireyleri değil, ulus-devletin bütünlüğünü ilgilendiren bir alan olarak kodlandığını gösterir. Beka söylemi, son yıllarda Türkiye’de birçok politik alanda olduğu gibi, eğitimde de merkezi bir çerçeveye oturtulmuştur.

Ancak burada dikkat edilmesi gereken nokta, “beka” kavramının tek bir kültür veya tek bir dil üzerinden inşa edilmesi durumunda, çokkültürlü ve çokdilli bir toplumda dışlayıcı bir işlev görebileceğidir. Türkiye’nin çokdilli toplumsal yapısında, Türkçenin yanı sıra Kürtçe, Arapça, Süryanice, Ermenice, Rumca… gibi anadiller de milyonlarca insanın kimliğini oluşturan önemli unsurlardır. Eğer ana dil politikaları sadece Türkçenin güçlendirilmesi üzerinden yürütülürse, bu diğer toplulukların dışlandığı duygusunu besleyebilir ve toplumsal barışa hizmet etmek yerine gerilim yaratabilir.

Eğitim politikaları, yalnızca merkezî değerlerin yeniden üretimi değil, aynı zamanda farklılıkların tanınması ve kapsanması amacını da taşımalıdır. UNESCO’nun “çokdilli eğitimi” önerisi (2003), çocukların önce ana dillerinde okuma-yazma öğrenmesini, ardından resmi dil ve yabancı dil edinimini savunur. Bu yaklaşım, hem pedagojik başarıyı artırır hem de sosyolojik uyumu destekler.

Bu bağlamda önerilebilecek bazı politikalar şunlardır:

Ana dil temelli çokdilli eğitim programları geliştirilmelidir.

Var olan bütün dillerin söz varlığı ve yazılı kaynakları zenginleştirilmelidir.

Öğretmen eğitimi, çokdilli sınıfları yönetebilecek pedagojik formasyonla donatılmalıdır.

Ana dil eğitimi yalnızca kültürel koruma değil, toplumsal uyum politikalarının bir parçası haline getirilmelidir.

Ana dilde okuryazarlık yalnızca bireyin eğitsel başarısını değil, toplumun bütünleşmesini ve barış içinde birlikte yaşama kapasitesini de belirleyen bir faktördür. Milli Eğitim Bakanı’nın açıklamaları, bu bağlamda önemli bazı gerçekliklere temas etse de, konunun sadece Türkçeye indirgenmemesi ve Türkiye’nin çokdilli gerçekliğini de kapsayacak şekilde ele alınması büyük önem taşımaktadır. Aksi takdirde, kültürel homojenlik dayatması toplumsal barışı tesis etmek yerine, daha derin bölünmelere yol açabilir.

 

Toplumsal Bellekte Bir Çığlık: Ahmed Arif’in 33 Kurşun Şiiri

“33 Kurşun, yoksulluğun, eşitsizliğin ve şiddetin gölgesinde yaşayan bir toplumun sosyolojik röntgenidir.”

Ahmed Arifin ölümünün 34. yıl dönümü anısına

Ahmed Arif, toplumcu şiir geleneğinin en özgün ve güçlü kalemlerinden biridir. Onun şiirleri, yalnızca estetik birer dilsel yapı değil, aynı zamanda sosyo-politik direnişin de taşıyıcısıdır. Bu bağlamda 33 Kurşun şiiri, edebi bir metin olmanın ötesinde, Türkiye’nin toplumsal hafızasında silinmez izler bırakmış bir trajediyi yeniden canlandırır: 1943 yılında Van’ın Özalp ilçesinde yaşanan ve “Muğlalı Olayı” olarak da bilinen 33 Kurşun Katliamı.

28 Temmuz 1943’te, 3. Ordu Komutanı Orgeneral Mustafa Muğlalı ’nın emriyle, hayvan kaçakçılığıyla suçlanan 33 köylü yargılanmaksızın kurşuna dizildi. Bu vahşi infazda 32 kişi öldürüldü, yalnızca biri kaçmayı başardı. Bu olay, devletin adalet mekanizmasının askıya alındığı, hukukun yerine keyfi kararların geçtiği bir dönemin kanlı tanıklığıdır. Arif’in şiiri bu olayın sadece kronolojik bir hatırlatıcısı değil, aynı zamanda vicdanî ve toplumsal bir isyan çığlığıdır.

Ahmed Arif’in 33 Kurşun adlı şiiri, Türkiye’nin modernleşme sürecinde bastırılan kimliklerin, yok sayılan sınıfların ve maruz kalınan devlet şiddetinin şiirsel ifadesidir. Şiir, bireysel bir yas tutumunun ötesine geçerek, kolektif belleği inşa eder. Toplumsal gerçekçilikle harmanlanan dizeler, sosyolojik olarak şu üç temel kavram etrafında okunabilir:

Katledilen köylülerin sosyoekonomik konumu şiirin zeminini oluşturur. Hayvancılıkla geçinen ve yaşamlarını sürdürebilmek için sınıra yakın bölgelerde ticaret yapan bu insanlar, devletin ekonomik politikalarının dışladığı yoksul sınıfın temsilcisidir. Bu sınıf, merkezden bakıldığında “şüpheli”, “tehdit unsuru” olarak görülmüştür. Bu bağlamda 33 Kurşun, sınıfsal adaletsizliklerin somut bir örneğidir.

Şiirde anlatılan infaz, devlet şiddetinin en çarpıcı tezahürlerinden biridir. Hukukun üstünlüğünün askıya alındığı, yargı sürecinin yok sayıldığı bu durum, devletin kendi yurttaşına karşı silah kullanma pratiğini meşrulaştırma biçimidir. Bu da bizi Max Weber’in tanımıyla devletin “meşru şiddet tekeli”nin, keyfi şiddete dönüşme riskine götürür.

33 Kurşun, sadece edebî bir metin değil, aynı zamanda kültürel direnişin bir aracıdır. Bu şiirin kuşaktan kuşağa aktarılması, unutturulmak istenen bir katliamın hatırlanması ve hatırlatılmasıdır. Dolayısıyla şiir, adalet arayışının bir belgesi, toplumsal travmalarla baş etmenin bir yolu ve kolektif belleği diri tutmanın sembolüdür.

Ahmed Arif’in şiiri, yalnızca olayın anlatımıyla sınırlı değildir. Onun şiir dili, ağıtla öfkeyi, tarihsel belgeyle şiirsel duyarlılığı ustaca harmanlar. Kullandığı imgeler, Anadolu’nun taşrasındaki hayata ait metaforlar, olayın soğuk gerçekliğini okuyucunun kalbinde yankılayan sıcak bir sese dönüştürür:

"Bir ufak aşiret yediler,

İri kıyım 33 kurşun yediler,

Kanı sularda akıttılar,

Çığlıklarını duyan olmadı."

Bu dizelerde hem devletin soğuk ve acımasız yüzü hem de halkın çaresizliği, sessizliği, unutulmuşluğu gözler önüne serilir. Aynı zamanda şairin bireysel vicdanı da kolektif vicdanla buluşur.

Toplumsal hafıza, ancak yüzleşerek ve hatırlayarak inşa edilir. 33 Kurşun şiirinin sürekli yeniden okunması, yazılması, söylenmesi; bireylerin ve toplumun adalet talebinin sürdüğünü gösterir. Bu şiir, “unutursak kalbimiz kurusun” demenin başka bir biçimidir.

33 Kurşun’un romanlara, şarkılara, tiyatro oyunlarına konu olması; devlet şiddeti karşısında halkın anlatı yoluyla kurduğu direniş hattının da göstergesidir. Şiir, sadece geçmişin değil, bugünün de aynasıdır. Bugün hâlâ devlet şiddetinin, sınıfsal adaletsizliklerin ve kimlik inkârlarının yaşandığı coğrafyalarda, 33 Kurşun yeniden yankılanır.

Ahmed Arif’in 33 Kurşun şiiri, edebiyatın sadece estetik değil, etik bir sorumluluk da taşıdığını gösterir. Bu şiir, toplumun vicdanını diri tutan, geçmişle hesaplaşmayı mümkün kılan bir bellektir. Aynı zamanda, daha adil ve özgür bir gelecek için toplumsal değişimin ipuçlarını barındırır. Çünkü adaletsizliğin unutulduğu yerde, tekrar etme riski her zaman vardır.

 

1921 Anayasası Yürürlükten Kaldırılmasaydı Türkiye Bugün Nasıl Bir Ülke Olurdu?

 

“1921 Anayasası, Türkiye’nin unuttuğu vicdanıdır; hatırladığında hem kendini hem halkını yeniden bulacaktır.”

1921 Anayasası, Kurtuluş Savaşı’nın zorlu koşullarında halk egemenliğini esas alan, yerel yönetimleri önceleyen ve katılımcı bir yönetim anlayışını benimseyen tarihi bir belge olarak kabul edilir. Savaş ortamına rağmen demokratik ve esnek bir yönetim modeli sunan bu anayasa, halk iradesini merkeze alarak Cumhuriyet’in temellerini toplumsal meşruiyet üzerine inşa etmeyi hedeflemiştir. Ancak 1924 Anayasası ile birlikte bu halkçı ve adem-i merkeziyetçi yaklaşım yerini, merkezi otoriteyi güçlendiren ve bürokratik yapıyı ön plana çıkaran daha katı bir anlayışa bırakmıştır. 1924 Anayasası 1921’in özgürlükçü ruhunu gölgede bırakıp, toplumsal katılımı sınırlayan bir yönetime zemin hazırlamıştır.

Türkiye Cumhuriyeti’nin anayasal tarihindeki en özgün ve çoğulcu metinlerden biri olan 1921 Anayasası, yalnızca bir hukuk belgesi değil, aynı zamanda çoğulcu bir toplum tasavvurunun da ifadesidir. Bu anayasa, halkların yerinden yönetime katılımını, farklı kimliklerin tanınmasını ve demokratik temsilin yaygınlaştırılmasını hedeflemiştir. Ancak bu kısa ömürlü metin, 1924’te yürürlükten kaldırılarak yerini merkeziyetçi bir yapıya bıraktı.

1921 Anayasası (Teşkilât-ı Esasiye Kanunu), 23 maddelik kısa ama anlamca derin bir metindir. Birçok anayasanın aksine vatandaş tanımını “Türk” üzerinden değil, “halk” üzerinden kurmuştur[1]. Üstelik bu metin, halkın doğrudan yönetime katılımını önceleyen, yerel meclislerin karar alma gücünü anayasal teminata bağlayan bir yapı sunmuştur[2].

Anayasanın 11. maddesi şunları içeriyordu:

“Vilayetler, iç işlerinde muhtardır.”[3]

Bu maddeyle, yerel yönetimlerin karar alma ve uygulama süreçlerine bağımsız katılımı mümkün hâle getirilmişti. Aynı zamanda 1921 Anayasası, kuvvetler birliği sistemine dayansa da Meclis üstünlüğünü esas alarak otoritenin halkın temsilcilerinde olduğu bir model sunmuştur[4].

1921 Anayasası’nın vilayetlere tanıdığı iç işlerinde özerklik hakkı, zamanla yerel demokrasilerin gelişmesine neden olabilirdi. Bu durum, sadece Kürt bölgelerinde değil, Karadeniz, Ege ve Trakya gibi yerlerde de bölgesel kalkınmayı hızlandırabilir; katılımcı bir yönetim biçiminin yerleşmesine zemin hazırlayabilirdi[5].

1921 Anayasası’nın etnik kimlikleri dışlamaması ve çoğulcu yaklaşımı, Kürt sorunu başta olmak üzere Türkiye’deki kimlik temelli sorunların ortaya çıkmasını önleyebilir ya da daha demokratik zeminlerde çözüm bulmasına yol açabilirdi[6]. Bu sistemde Kürtçe, Arapça, Lazca, Ermenice gibi dillerin kamusal alanda serbestçe kullanılması ve eğitim dili olması mümkün olabilirdi[7].

Eğitim sistemi, yalnızca merkezî otoritenin ideolojik aracı olmaktan çıkıp, yerelin ihtiyaçlarını gözeten bir modele dönüşebilirdi. Bu sayede pedagojik verimlilik artar; öğrenciler kimlikleriyle barışık bir biçimde yetişirdi[8].

Devlet, yukarıdan bakan bir güç değil; yerel toplumlarla müzakere eden ve onların ihtiyaçlarına göre şekillenen bir yapı hâline gelebilirdi. Böylelikle Türkiye’deki “devlet korkusu” yerine, “katılım kültürü” yerleşebilirdi[9].

1924 Anayasası ile gelen “tek millet, tek dil” anlayışı; başta Kürtler olmak üzere birçok etnik ve kültürel grubun dışlanmasına ve toplumsal gerilimlerin derinleşmesine neden olmuştur[10].

Merkeziyetçi yapı, halktan kopuk bir siyasal düzenin oluşmasına neden olmuş; yerel iradelerin bastırılması, halkın siyasal temsil hakkını zayıflatmıştır. Bugün yaşanan “kayyum atamaları” gibi uygulamalar, bu yapının doğal bir uzantısıdır[11].

Devletin hukukunu “devleti korumak” üzerine kurması, toplumsal adalet algısını zedelemiş; hukuk, yurttaşların değil iktidarın aracı olarak algılanmaya başlanmıştır[12].

1921 Anayasası, modern Türkiye tarihinde sadece hukuki değil, aynı zamanda toplumsal ve siyasal düzeyde de kaçırılmış en büyük demokratik fırsatlardan biri olarak değerlendirilebilir. Halk egemenliğini esas alması, yerel yönetimlere geniş yetkiler tanıması, çokkültürlü bir toplumu göz ardı etmemesi ve katılımcı bir siyasal düzeni öngörmesiyle, dönemin ötesine geçen bir vizyon sunmuştur. Bu anayasa kalıcı bir temel olarak benimsenebilseydi, Türkiye bugün daha eşitlikçi, çoğulcu, yerel yönetimlerin güçlendiği, farklı kimliklerin özgürce ifade bulabildiği ve vatandaşların karar alma süreçlerine etkin biçimde katılabildiği bir demokrasiye sahip olabilirdi. Ne yazık ki 1924 Anayasası ile birlikte bu halkçı ve adem-i merkeziyetçi anlayış terk edilmiş; merkeziyetçilik, bürokratik otorite ve tek tipçi ulus anlayışı anayasal düzenin temel ekseni haline gelmiştir. Bu tarihsel kırılma, Türkiye’nin demokratikleşme sürecini derinden etkilemiş ve toplumsal barışın inşasını zorlaştırmıştır. Bugün yeniden bir anayasa yapım süreci tartışılıyorsa, 1921 Anayasası'nın taşıdığı özgürlükçü ve çoğulcu ruh mutlaka referans alınmalıdır. Bu ruhun yeniden inşa edilmesi, yalnızca hukuki bir reform değil, aynı zamanda farklılıklarla bir arada yaşama iradesini güçlendiren barışçıl ve demokratik bir toplumun inşası için de hayati önemdedir.

Kaynakça

[1]: Tunaya, Tarık Zafer. Türkiye'de Siyasal Gelişmeler (1876–1938). İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları, 1962.

[2]: Tanör, Bülent. Osmanlı-Türk Anayasal Gelişmeleri (1789-1980). İstanbul: Der Yayınları, 1992.

[3]: 1921 Teşkilât-ı Esasiye Kanunu, md. 11.

[4]: Gözübüyük, A. Şeref. Anayasa Hukuku. Ankara: Turhan Kitabevi, 2001.

[5]: Güneş, Cengiz. “Kürt Siyasi Hareketi ve Türkiye'de Demokratikleşme.” *Orta Doğu Politikalarında Routledge Çalışmaları, 2012.

[6]: Bozarslan, Hamit. “Kürt Meselesi: Anayasal Vatandaşlıktan Etnik Milliyetçiliğe.” Toplum ve Bilim, 2000/86.

[7]: Skutnabb-Kangas, Tove. Eğitimde Dilsel Soykırım mı—yoksa Dünya Çapında Çeşitlilik ve İnsan Hakları mı? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2000.

[8]: Zeydanlıoğlu, Welat. “Türkiye’nin Kürt Dili Politikası.” Uluslararası Dil Sosyolojisi Dergisi, 2012.

[9]: Keyman, E. Fuat. Türkiye'de Devlet, Demokrasi ve Küreselleşme. İstanbul: Küre Yayınları, 2004.

[10]: Ahmad, Feroz. Modern Türkiye'nin Oluşumu. İstanbul: Kaynak Yayınları, 1995.

[11]: Yeğen, Mesut. “Devlet Söyleminde Kürt Sorunu.” Birikim Dergisi, 1999/117.

[12]: Bilgin, Fevzi. “Türkiye'de Hukukun Üstünlüğü ve Yargısal İnceleme.” Orta Doğu Eleştirisi, 2010.

 

Uyuşturucuyla Mücadelede Yol Haritası: Dayanışma Olmadan Başarı Mümkün mü?

“Toplum, en zayıf bireyine sahip çıktığı kadar güçlüdür; bir çocuğu kaybettiği yerde insanlığını da yitirir.”

Diyarbakır Kent Konseyi’nin 31 Mayıs – 1 Haziran tarihlerinde düzenlediği uyuşturucuyla mücadele çalıştayı, kentte derinleşen bir toplumsal yaraya karşı umut verici bir çaba niteliği taşıyor. Ancak ne kadar iyi niyetli olursa olsun, ortaya konan bu yol haritası, eğer toplumun tamamı tarafından sahiplenilmezse kâğıt üstünde kalma riskiyle karşı karşıya.

Çalıştayda dört ana başlık altında toplanan çözüm önerileri koruyucu/önleyici yaklaşımlar, tedavi hizmetleri, rehabilitasyon ve istihdam sadece teknik bir müdahale planı değil; aynı zamanda toplumun tüm katmanlarını harekete geçirecek bir seferberlik çağrısıdır. Çünkü uyuşturucu, bireyin değil toplumun hastalığıdır. Yalnızca tedavi merkezlerinde çözülecek bir sorun değil, sokakta, okulda, ailede, iş yerinde ve mahallede birlikte çözülmesi gereken yapısal bir meseledir.

Madde kullanımı, bireyin "kötü alışkanlığı" ya da "ahlaki zayıflığı" olarak tanımlandığında, toplum gerçeğinden kopar. Oysa madde bağımlılığı, sosyal adaletsizliklerin, yoksulluğun, dışlanmanın, eğitime ve istihdama erişememenin, yani eşitsizliğin bir sonucudur. Çalıştayda sunulan öneriler, bu gerçeği görmemizi sağlıyor: Bağımlılıkla mücadele, sadece sağlık değil, aynı zamanda sosyolojik bir mücadeledir.

Bu nedenle yapılması gereken ilk şey, suçlayıcı değil, kapsayıcı bir dil kurmak; madde kullanan bireyleri dışlamak değil, onları iyileşme süreçlerine katmak ve dayanışma halkasına dahil etmektir.

Bu mücadelede sadece doktorların, psikologların ya da yerel yöneticilerin değil, her bireyin sorumluluğu vardır. Mahallede gençleri tanımayan bir komşu, okulda öğrencisine derinlemesine dokunamayan bir öğretmen, iş yerinde umut olmayan bir istihdam ortamı, sorunun bir parçası hâline gelir. Çözüm ise topluca, "topyekûn" bir tutumla mümkün.

Çalıştayda önerilen spor, kültür, eğitim ve meslek edindirme projeleri, eğer toplumun her kesimi tarafından sahiplenilirse karşılık bulabilir. Mahalle muhtarından yerel gazeteciye, esnaftan anne-babalara kadar herkesin bu sürece aktif katılımı gerekiyor.

Uyuşturucu meselesi, siyasal kutuplaşmaların ötesinde, vicdani bir sınavdır. Bu sınavda başarı, hiçbir bireyin dışlanmaması, her çocuğun ve gencin yaşama katılabileceği fırsatlar yaratılmasıyla mümkündür. Konseyin çalışmasında özellikle vurgulanan “yerel ve kültürel yaklaşımlar”, bu açıdan oldukça değerlidir. Çünkü her toplum, kendi değerleri ve dinamikleriyle çözüm üretmelidir. Dışarıdan dayatılan modeller değil, içeriden gelişen dayanışma ağları kalıcı etki yaratır.

Bugün bir başkasının çocuğu olarak gördüğümüz genç, yarın bizim kardeşimiz, kuzenimiz, komşumuzun oğlu, hatta kendi evladımız olabilir. Uyuşturucu bağımlılığı, sadece belli sosyal çevreleri ilgilendiren bir "öteki" sorunu değildir; sınıf, kimlik, mahalle ya da kültürel aidiyet farkı gözetmeksizin herkesi içine çekebilecek bir toplumsal çöküş alanıdır. Yoksul mahallelerdeki çocuklar kadar, refah içinde büyüyen gençler de bu tehlikenin hedefindedir. Çünkü bağımlılık sadece ekonomik yoksunluklardan değil, duygusal ihmalden, toplumsal dışlanmadan, umut eksikliğinden ve gelecek yoksunluğundan da beslenir.

Bu nedenle uyuşturucuyla mücadelede sadece koruyucu ve önleyici hizmetlerin artırılması değil, aynı zamanda merhametli, duyarlı ve kapsayıcı bir toplum olma yönünde ortak bir irade inşa edilmesi zorunludur. Bir çocuğun düşüşünü uzaktan seyreden bir toplum, kendi insanlığından da uzaklaşır. O çocuk yalnızca annesini, babasını değil; birlikte yaşadığı kentin vicdanını da yitirir. Bu yüzden, mahalle dayanışmalarını yeniden kurmak, eğitimde eşitliği sağlamak, gençlere gerçek yaşam seçenekleri sunmak ve onları anlamaya çalışmak hayati önem taşır.

Diyarbakır Kent Konseyi’nin bu doğrultuda attığı adım — 31 Mayıs ve 1 Haziran tarihlerinde düzenlenen kapsamlı çalıştay — sadece teknik bir rapor ya da proje listesi sunmaktan ibaret değildir. Bu çalışma, halkın her kesimini içine alan bir toplumsal seferberliğe davet niteliği taşımaktadır. Ancak bu yol haritası, eğer toplumun tüm kesimleri tarafından sahiplenilmezse, yalnızca bir iyi niyet belgesi olarak kalır. Raporlar zamanla tozlu raflarda unutulabilir, toplantıların hatırası silinebilir. Fakat eğer harekete geçilmezse, o unutulan belgelerin yerine, sokakların karanlığında kaybolan çocukların sessiz çığlıkları geçer.

Bu nedenle, çalıştayın ortaya koyduğu önerilerin hayata geçirilmesi sadece yerel yönetimlerin ya da bazı kurumların görevi değil; hepimizin ortak sorumluluğudur. Halkla birlikte yürünmeyen hiçbir mücadele, gerçek bir değişim yaratamaz.

Kadın Dostu Kentler ve Diyarbakır

"Bir kent, kadınlar için güvenliyse herkes için yaşanabilirdir."

Toplumsal cinsiyet eşitliği, günümüz şehir politikalarının en önemli gündemlerinden biri haline gelmiştir. Bu bağlamda Türkiye'de UN Women, UNDP ve Sabancı Vakfı ortaklığında yürütülen Kadın Dostu Kentler Projesi (KDK), kadınların kentsel yaşamda eşit, güvenli ve aktif biçimde yer almalarını sağlamayı hedeflemektedir. 2025 yılı itibarıyla Diyarbakır’ın “Kadın Dostu Kentler III Projesi”ne dâhil edilmesi, önemli bir gelişme olarak kayda geçmiştir. Ancak bu gelişme, bir soru da beraberinde getiriyor: Diyarbakır kadın dostu bir kent olmaya ne kadar hazır?

Kadın Dostu Kent Nedir?

Kadın dostu kent, sadece fiziksel altyapısı değil; aynı zamanda sosyal yapısı, yönetim anlayışı ve hizmet sunum biçimiyle kadınların kamusal hayatta eşit ve güvenli biçimde yer almasını gözeten kenttir. Bu çerçevede kadın dostu bir kentte:

Kadınlar karar alma süreçlerine katılır.

Güvenli ulaşım, aydınlatma ve kamusal alanlar sağlanır.

Cinsiyet temelli şiddetle mücadele edilir.

Kreş, danışmanlık merkezi, sığınma evi gibi toplumsal destek hizmetleri yaygınlaştırılır.

İstihdam ve eğitimde kadınlara eşit fırsatlar sunulur.

Bu çerçeve, yalnızca teknik düzenlemeleri değil, aynı zamanda toplumsal zihniyet dönüşümünü de gerektirir.

Diyarbakır; tarihsel, kültürel ve politik olarak çok katmanlı bir şehir. Kadın hareketi açısından bakıldığında, 1990’lardan itibaren özellikle Kürt kadın hareketinin yükselişiyle birlikte kadın odaklı çalışmalar artmış, sivil toplum örgütleri (örneğin DİKASUM, KAMER, Rosa Kadın Derneği) aracılığıyla güçlü bir farkındalık oluşmuştur. Ancak bu kazanımlar, son yıllarda yaşanan kayyum atamaları, kapatılan kadın kurumları ve artan toplumsal muhafazakârlık nedeniyle ciddi şekilde gerilemiştir.

Diyarbakır’daki kadınların karşı karşıya kaldığı başlıca sorunlar şunlardır:

Toplumsal cinsiyet rolleri nedeniyle kadınların kamusal hayata katılımı sınırlıdır.

Kırsal göçle gelen kadınlar, kentteki sosyal hizmetlere erişimde zorluk yaşamaktadır.

İstihdamda kadın oranı düşüktür ve kayıt dışı çalışma yaygındır.

Kadınlara yönelik şiddet oranı yüksektir ve çoğu zaman “aile içi mesele” olarak görülüp adli süreçten kaçınılmaktadır.

Kamusal alanlarda güvensizlik hissi (özellikle gece saatlerinde) kadınların hareket alanını kısıtlamaktadır.

Bu tablo, Diyarbakır’ın "kadın dostu kent" idealine ulaşması önünde hem yapısal hem de kültürel engeller bulunduğunu gösterir.

Kadın Dostu Kent Olmak İçin Ne Gerekiyor?

Diyarbakır’ın kadın dostu kent olabilmesi için bazı ön koşulların sağlanması gerekir:

Karar alma mekanizmalarında kadınların görünürlüğü artırılmalı; belediye meclislerinde, mahalle komisyonlarında kadınların etkin katılımı sağlanmalıdır.

Kadın daire başkanlıkları, kadın danışma merkezleri, şiddet izleme birimleri gibi yapılar güçlendirilmelidir.

Eğitici kampanyalarla kadınların hakları, eşitlik ve şiddetsiz yaşam gibi konularda toplumsal farkındalık artırılmalıdır.

Parklar, ulaşım araçları, ışıklandırma sistemleri gibi kentsel altyapı kadınların güvenliğini ve erişimini gözeterek yeniden tasarlanmalıdır.

Kadın STK’larıyla belediyeler arasında iş birliği mekanizmaları kurularak tabandan gelen talepler politikaya dönüştürülmelidir.

Hazır mıyız?

Bu sorunun yanıtı hem “evet”, hem “hayır”.

Evet, çünkü:

Diyarbakır'da güçlü bir kadın hareketi deneyimi var.

Sivil toplum, kadın odaklı birçok çalışma yaptı ve bu konuda bilgi birikimi mevcut.

Kadınlar artık daha örgütlü ve hak taleplerini dile getirmekte daha cesur.

Hayır, çünkü:

Yerel yönetimlerde süreklilik sorunu var; kadın kurumlarının kapatılması kırılgan bir yapı yaratıyor.

Toplumda kadına yönelik ataerkil zihniyet hâlâ baskın.

Kadınların çoğu, sosyal hizmetlere erişimden yoksun ya da bu hizmetlerin farkında bile değil.

Merkezi otoritenin yerel kadın politikalarına müdahalesi, kurumsal yapıların gelişimini sekteye uğratıyor.

Kadın Dostu Kentler Projesi, teknik bir altyapı çalışması olmanın ötesinde, toplumsal dönüşüm hedefler. Bu nedenle Diyarbakır’ın bu sürece yalnızca bir proje olarak değil, kadınların eşit, özgür ve güvenli yaşama hakkının yeniden inşası olarak bakması gerekir. Kadınların kentte özneleşmesi, sadece kamusal alanda görünürlük değil, aynı zamanda kadın emeğinin, sözünün ve iradesinin kurumsal güvence altına alınması anlamına gelir.

Diyarbakır bu dönüşüm potansiyeline sahip. Ancak bu potansiyelin hayata geçmesi, hem yerel yönetimlerin kararlılığına hem de toplumun bu sürece sahip çıkmasına bağlıdır.

Kaynakça:

1-UN Women. “Kadın Dostu Kentler Projesi.” https://www.unwomen.org.tr

2-KAMER Vakfı, “Kadınların Güçlenmesi Raporu” (2022)

3-TÜİK, “Diyarbakır’da Kadın İstatistikleri” (2024)

4-Rosa Kadın Derneği, “Diyarbakır’da Kadına Yönelik Şiddet Raporu” (2023)

Toplumsal Barışın Anahtarı: Anadilde Eğitim ve Demokratik Toplumun İnşası

"Barış, herkesin kendi diliyle konuşabildiği, ama ortak vicdanla yaşayabildiği bir toplumda yeşerir."

Toplumlar tarihsel süreç içinde etnik, kültürel ve dilsel çeşitlilikleriyle şekillenmiştir. Bu çeşitlilik, bir yandan toplumsal zenginlik olarak görülürken, diğer yandan eşitlikçi olmayan devlet politikaları nedeniyle ayrımcılık, asimilasyon ve çatışmaların kaynağı hâline gelebilmektedir. Türkiye gibi çok dilli, çok kimlikli toplumlarda barış içinde bir arada yaşamanın yolu, demokratik toplum anlayışının kökleşmesiyle mümkündür. Bu bağlamda anadilde eğitim, dilsel haklar, toplumsal bütünlük ve demokratik cumhuriyet anlayışı, birbirini tamamlayan hayati unsurlar olarak karşımıza çıkar.

Toplumsal barış, bireylerin ve toplumsal grupların kendilerini eşit ve güven içinde hissettikleri bir toplumsal düzenin adıdır. Johan Galtung’un tanımıyla barış yalnızca savaşın olmaması değil, aynı zamanda yapısal ve kültürel şiddetin de ortadan kaldırılmasıdır (Galtung, 1969). Türkiye’de toplumsal barışın önündeki en büyük engellerden biri, resmi ideolojinin farklılıkları bastırmaya yönelik yaklaşımıdır. Özellikle Kürt, Alevi, Ermeni gibi grupların kültürel ve dilsel taleplerinin yok sayılması, bu kesimlerin devletle olan ilişkilerini zayıflatmış, zamanla güvensizlik duvarları örülmüştür.

Dil sadece bir iletişim aracı değil, aynı zamanda bir kimlik taşıyıcısıdır. Berger ve Luckmann’a (1966) göre dil, bireyin dünyayı anlamlandırdığı temel araçlardan biridir. Bir bireyin kendi anadilinde düşünememesi, duygularını ve düşüncelerini özgürce ifade edememesi, yalnızca bireysel değil toplumsal bir travmadır. UNESCO, anadilin eğitimde kullanılmasının bilişsel gelişimi ve kültürel süreklilik açısından vazgeçilmez olduğunu belirtir (UNESCO, 2003). Türkiye’de ise uzun yıllar boyunca Türkçe dışındaki diller, özellikle de Kürtçe, kamu alanından dışlanmış; bu durum yalnızca dilsel hakların ihlali değil, aynı zamanda toplumsal dışlanmanın da bir aracı olmuştur.

Anadilde eğitim, çoğunlukla “bölücülük” ile eş tutulsa da aslında eşit yurttaşlık ilkesinin temelidir. Bir toplumda bazı grupların kendi anadilinde eğitim alma hakkı yoksa, bu durum o grubun eşit vatandaş olarak görülmediğinin açık göstergesidir. Sosyolog Will Kymlicka (1995), çokkültürlü toplumlarda kültürel hakların korunmasını demokrasinin bir gereği olarak görür. Anadilde eğitimin sağlanması, sadece bireysel hakları değil aynı zamanda toplumsal bütünlüğü de güçlendirir. Çünkü dışlanan değil, tanınan ve onurlandırılan kimlikler toplumsal aidiyet hissini artırır.

Modern ulus-devletler, homojen bir ulus yaratma gayesiyle “tek dil, tek bayrak, tek millet” politikaları benimsemişlerdir. Türkiye Cumhuriyeti’nin erken döneminde de bu anlayış egemen olmuş, farklılıklar tehdit olarak görülmüştür. Ancak bu yaklaşım, yüz yıl sonra dahi barışı sağlayamamış, tam aksine kırılgan bir toplum yapısı üretmiştir. Oysa çağdaş sosyoloji, toplumsal bütünlüğün ancak farklılıkların tanınarak, eşitlik temelinde bir arada yaşama kültürüyle sağlanabileceğini savunur. Alain Touraine’in (1997) belirttiği gibi, gerçek demokrasi ancak ötekinin tanınmasıyla mümkündür.

Klasik cumhuriyet anlayışı, halk egemenliğine vurgu yapsa da pratikte bu egemenlik çoğunluğun tahakkümüne dönüşebilmektedir. Demokratik cumhuriyet ise çoğulculuğu, katılımı ve yerel demokrasiyi esas alır. Abdullah Öcalan’ın önerdiği “demokratik cumhuriyet” modeli, etnik, dini ve kültürel farklılıkların anayasal güvenceye alındığı; merkezden değil yerelden güçlenen bir yönetim anlayışını savunur. Bu model, hem devletin baskıcı değil hizmetkâr bir pozisyonda olmasını sağlar hem de toplumsal sorunların diyalog ve müzakereyle çözümünü mümkün kılar. Demokrasinin gerçek anlamda işlediği bir toplumda kimlik çatışmaları değil, kimlik dayanışmaları yaşanır.

Toplumsal barış, yalnızca silahların susmasıyla değil, adaletin tesis edilmesiyle sağlanabilir. Anadilde eğitim hakkı tanınmadan, dilsel ve kültürel farklılıklar anayasal güvence altına alınmadan gerçek bir toplumsal barıştan söz edilemez. Demokratik toplum, herkesin kendi kimliğiyle eşit yurttaş olarak yaşadığı bir düzendir. Bu düzenin temel taşları ise anadilde eğitim, dilsel çoğulculuk, yerel demokrasi ve çoğulcu bir anayasadır.

Toplumlar barışı inşa ettikçe özgürleşir, özgürleştikçe çoğullaşır, çoğullaştıkça insanlaşır.

Kaynakça:

1-Berger, P. ve Luckmann, T. (1966). Gerçekliğin Sosyal İnşası. Penguin.

2-Galtung, J. (1969). Şiddet, Barış ve Barış Araştırması. Barış Araştırması Dergisi.

3-Kymlicka, W. (1995). Çok Kültürlü Vatandaşlık: Azınlık Haklarına İlişkin Liberal Bir Teori. Oxford Üniversitesi Yayınları.

4-Touraine, A. (1997). Birlikte yaşayabilir miyiz? Eşit ve farklı. Faydar.

5-UNESCO (2003). Çok Dilli Bir Dünyada Eğitim.

Öğretmen Gözünden Anadilsiz Eğitim

“Bir çocuğa anlamadığı bir dille eğitim vermek, ona susmasını emrederek konuşmasını istemektir.”

Dil, bireyin düşüncelerini şekillendiren, duygularını ifade eden ve kültürel kimliğini taşıyan temel bir araçtır. Eğitimde ana dilin kullanılması, öğrenme sürecinin etkinliği ve bireyin bilişsel, duygusal ve sosyal gelişimi için vazgeçilmez bir öneme sahiptir. Ancak çok dilli ve çok kültürlü toplumlarda, özellikle Türkiye gibi farklı etnik ve dilsel grupların bir arada bulunduğu ülkelerde, bazı çocuklar ana dilleri dışında bir dilde eğitim almak zorunda kalmaktadır. Bu durum, öğrencilerde akademik ve duygusal sorunlara yol açarken, bu öğrencilere eğitim veren öğretmenler için de ciddi pedagojik, duygusal ve yönetsel zorluklar yaratmaktadır.

Ana dilinde eğitim almayan öğrenciler, öğretmenin kullandığı eğitim dilini anlamakta güçlük çeker, bu da sınıf içinde etkili iletişimi engeller ve öğrenme sürecinde kopukluklara neden olur. Öğretmenin verdiği talimatlar, ders içeriği veya sınıf içi etkinlikler, dil bariyeri nedeniyle öğrenciler tarafından tam olarak anlaşılmaz. Bu durum, öğrencilerin derse katılımını azaltır ve öğretmenin anlatımını sürekli sadeleştirme, tekrar etme veya alternatif yöntemler arama zorunluluğu doğurur.

Örneğin, bir fen bilgisi dersinde, karmaşık bilimsel terimler içeren bir metni anlamayan bir öğrenci, yalnızca içeriği değil, aynı zamanda talimatları da kavramakta zorlanabilir. Öğretmen, bu durumda görsel destekler, jest ve mimikler veya bireysel açıklamalar gibi ek stratejiler kullanmak zorunda kalır. Ancak bu uyarlamalar, öğretmenin zamanını ve enerjisini tüketir, sınıfın genel akışını bozar ve diğer öğrencilerin öğrenme sürecini etkileyebilir.

Eğitim sistemleri genellikle baskın dilin (Türkiye’de Türkçe) ihtiyaçlarına göre tasarlanmış müfredat ve materyaller sunar. Bu materyaller, ana dili farklı olan öğrencilerin dil becerilerine ve kültürel bağlamlarına uygun olmayabilir. Örneğin, ders kitaplarındaki metinler, hikayeler veya alıştırmalar, öğrencinin ana dilindeki kelime dağarcığını veya kültürel referansları göz ardı edebilir. Bu durum, öğretmeni, öğrencinin seviyesine uygun alternatif materyaller üretmeye veya mevcut materyalleri uyarlamaya zorlar.

Bu uyarlama süreci, öğretmen için ciddi bir iş yükü oluşturur. Örneğin, bir sosyal bilgiler dersinde, Türkiye’deki bir tarih olayını anlatan metni anlamayan bir öğrenci için öğretmen, içeriği basitleştirmek, görsel destekler eklemek veya öğrencinin ana dilinde kısa açıklamalar yapmak zorunda kalabilir. Ancak bu tür bireyselleştirilmiş materyallerin hazırlanması, özellikle kalabalık sınıflarda, öğretmenin zamanını ve enerjisini yoğun bir şekilde tüketir.

Ana dilinde eğitim almayan öğrencilerle çalışmak, öğretmenler üzerinde yalnızca akademik değil, aynı zamanda duygusal bir yük oluşturur. Dil bariyeri, öğretmenin öğrencilerle sağlıklı bir duygusal bağ kurmasını zorlaştırabilir. Öğrenciler, anlamadıkları bir dilde eğitim alırken sık sık hayal kırıklığı, utangaçlık veya içe kapanma gibi tepkiler gösterebilir. Bu durum, öğretmenin öğrencilerle empati kurmasını güçleştirir ve zamanla yetersizlik hissi yaratabilir.

Örneğin, bir öğrencinin derse katılmaması veya dil engeli nedeniyle davranış sorunları sergilemesi, öğretmenin mesleki özgüvenini zedeleyebilir. Öğretmen, öğrencinin başarısızlığını kendi pedagojik yetersizliği olarak algılayabilir, bu da mesleki tükenmişlik riskini artırır. Öğretmen motivasyonunun temel belirleyicilerinden biri öğrencilerle kurulan duygusal bağdır. Bu bağın zayıf olması durumunda mesleki doyumu ciddi şekilde azalır.

Ayrıca, ana dili farklı olan öğrencilerle çalışan öğretmenler, kültürel farklılıkları anlamak ve bunlara duyarlılık göstermek için ek bir çaba sarf etmek zorundadır. Örneğin, bir öğrencinin kültürel normları, öğretmenin sınıf içi beklentileriyle çelişebilir. Bu tür kültürel yanlış anlamalar, öğretmenin sınıf içinde otorite kurmasını zorlaştırabilir ve duygusal yorgunluğunu artırabilir.

Dilsel farklılıklar, sınıf yönetimini önemli ölçüde etkiler. Ana dilinde eğitim almayan öğrenciler, öğretmenin kurallarını, beklentilerini veya talimatlarını tam olarak anlamayabilir. Bu durum, sınıf içinde disiplin sorunlarına yol açabilir. Örneğin, bir öğrenci, öğretmenin “sıra olun” talimatını anlamadığı için yanlış davranışlar sergileyebilir, bu da sınıf düzenini bozabilir. Öğretmen, bu tür durumları çözmek için sürekli açıklamalar yapmak, bireysel müdahalelerde bulunmak veya öğrenciyi anlamaya çalışmak zorunda kalır. Bu süreç hem öğretmenin enerjisini tüketir hem de diğer öğrencilerin öğrenme sürecini kesintiye uğratır.

Ana dilinde eğitim almayan öğrencilerle çalışan öğretmenler, sıklıkla kendi pedagojik yeterliklerini sorgulamak zorunda kalır. Eğitim fakültelerinde genellikle tek dilli sınıflara yönelik bir müfredat sunulur ve çok dilli sınıflarda öğretim için özel bir pedagojik formasyon verilmez. Bu durum, öğretmenlerin kendilerini hazırlıksız hissetmelerine neden olur.

Türkiye gibi çok dilli toplumlarda, ana dilinde eğitim alamama durumu yalnızca pedagojik bir sorun değil, aynı zamanda sosyo-politik bir meseledir. Eğitim sisteminin tek dilli bir yaklaşıma dayanması, azınlık dillerini konuşan öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamada yetersiz kalır. Bu durum, öğretmenlerin sistematik engellerle mücadele etmesini gerektirir. Örneğin, resmi müfredatın esnek olmaması veya ana dili farklı olan öğrenciler için destekleyici politikaların eksikliği, öğretmenlerin kendi başlarına çözüm üretmesini zorunlu kılar.

Toplumdaki dilsel ve kültürel önyargılar da öğretmenlerin işini zorlaştırabilir. Örneğin, bazı veliler veya okul idarecileri, ana dili farklı olan öğrencilerin “entegrasyon” adına ana dillerini bir kenara bırakıp baskın dile uyum sağlamasını bekleyebilir. Bu beklenti, öğretmen üzerinde ek bir baskı yaratır ve öğrencinin kültürel kimliğini destekleme çabalarını sekteye uğratabilir.

Ana dilinde eğitim almayan çocuklara ders veren öğretmenler; iletişim kurmakta zorlanmak, uygun materyal bulamamak, duygusal bağ kuramamak, sınıf yönetiminde güçlük yaşamak ve mesleki yetersizlik duygusuna kapılmak gibi çok yönlü sorunlarla karşı karşıya kalmaktadır. Bu zorluklar, yalnızca öğretmenlerin verimliliğini değil, aynı zamanda öğrencilerin akademik başarısını ve duygusal sağlığını da olumsuz etkiler. Bu nedenle eğitimde ana dilin kullanımı, öğrencilerin bilişsel ve duygusal gelişimini destekleyen temel bir hak olarak görülmelidir. Anadilde eğitim, öğrencilerin derse aktif katılımını artırır, öğretmenlerin iletişim sorunlarını hafifletir ve sınıf içi etkileşimi güçlendirir. Türkiye gibi çok dilli toplumlarda, anadili temel alan bir eğitim sisteminin hem anayasal hem de pedagojik bir hak olarak tanınması ve bu doğrultuda yapısal reformların hayata geçirilmesi gerekmektedir.

Ana dilinde eğitim almayan çocuklara eğitim vermek, öğretmenler için hem pedagojik hem de sosyo-duygusal bir mücadele alanıdır. Ancak bu zorlukların üstesinden gelmenin en etkili yolu, anadilde eğitimin esas alınmasıdır. Anadilde eğitim, öğrencilerin akademik başarısını ve özgüvenini artırırken, öğretmenlerin iş yükünü hafifletir ve sınıf içi iletişimi güçlendirir. Bu, yalnızca bireysel öğretmen çabalarıyla değil, aynı zamanda sistematik reformlar ve toplumsal duyarlılıkla mümkün olacaktır. Eğitimde dilsel çeşitliliğin bir zenginlik olarak kabul edilmesi hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin potansiyelini ortaya çıkaracaktır.

 

 

Kültürel Projelerde Sosyolojik Hassasiyetin Önemi

"Kültürel miras, sadece yaşatılarak değil; doğru yerde, doğru şekilde temsil edilerek anlam kazanır."

Diyarbakır Büyükşehir Belediyesi’nin 15 Mayıs Kürt Dil Bayramı kapsamında Gazi Caddesi’ndeki kaldırımlara Klasik Kürt Edebiyatı şairlerinin beyitlerini işlemesi, kültürel mirası yaşatma ve kentsel estetiğe katkı sunma açısından hem sembolik hem de sanatsal bir girişimdir. Melayê Cizîrî, Feqiyê Teyran, Hacî Qadirê Koyî, Melayê Xasî ve Siyapûş gibi Kürt edebiyatının temel taşları olarak kabul edilen şairlerin dizelerinin kamusal alanda görünür kılınması, Kürt dilinin tarihsel ve edebi zenginliğini görünür kılmayı amaçlayan anlamlı bir adım olarak değerlendirilmelidir. Bu uygulama hem yerli halk hem de dışardan gelen ziyaretçiler açısından kentin kültürel kimliğine dair güçlü bir mesaj içerir.

Ancak, projeye gelen bazı tepkiler, kültürel girişimlerin yalnızca sanatsal ya da estetik yönleriyle değil, aynı zamanda sosyolojik boyutlarıyla da ele alınması gerektiğini çarpıcı biçimde ortaya koymuştur. Özellikle beyitlerin kaldırım taşlarına yazılması, bazı çevreler tarafından “Kürt büyüklerinin ayaklar altına alınması” olarak yorumlanmıştır. Hatta Abdurrahman adının geçtiği bir beyit nedeniyle bir kaldırım taşının kırılması, bireysel hassasiyetin kolektif bir tepkiye dönüşebileceğini ve bu tepkilerin sembollere yönelik fiziksel müdahalelere evrilebileceğini göstermektedir.

Bu örnek, kültürel projelerin planlanma ve uygulanma süreçlerinde sosyolojik analizlerin olmazsa olmaz olduğunu bir kez daha gözler önüne sermektedir. Zira toplumlar yalnızca maddi yapılar değil; aynı zamanda anlamlarla, sembollerle, kolektif hafızalarla inşa edilmiş varlıklardır. Bir kentin sokakları, meydanları, duvarları hatta kaldırımları bile bu sembolik dünyaya dâhildir. Bu bağlamda kamusal alana müdahale ederken yalnızca estetik kaygılar değil, toplumun tarihsel, kültürel ve psikolojik kodları da dikkate alınmalıdır.

Diyarbakır gibi etnik, kültürel ve tarihsel çeşitliliğin iç içe geçtiği bir kentte, kültürel hassasiyetin çok daha yüksek olduğu unutulmamalıdır. Özellikle Kürt halkı için dil, tarih ve edebiyat; sadece sanatsal birer kategori değil, aynı zamanda kimliğin, direnişin ve hafızanın taşıyıcı unsurlarıdır. Bu nedenle Kürt edebiyatının önemli isimlerinin sözlerinin bir kaldırımla ilişkilendirilmesi, bazı bireyler için sembolik bir “ayak altı bırakma” anlamı taşıyabilir. Elbette bu algı, projenin niyetinden tamamen farklı olabilir, ancak toplumsal algı her zaman niyetin önüne geçebilir.

Bu tür olumsuz algıların ve yanlış anlaşılmaların önüne geçmek için kültürel projelerin planlanma sürecine sosyologlar, antropologlar, kent tasarımcıları ve yerel kanaat önderlerinin dahil edilmesi büyük önem taşımaktadır. Katılımcı bir planlama modeli benimsenerek, toplumun farklı kesimlerinin duyarlılıkları ve algıları önceden belirlenebilir. Örneğin bu projede beyitlerin kaldırım yerine, caddenin uygun duvarlarına, kültürel panolara, estetik heykellere veya LED ışıklı bilgi tabelalarına işlenmesi hem aynı mesajı verebilir hem de hassasiyetleri incitmeden daha geniş bir kabul görebilirdi.

Toplumsal hafızada önemli yere sahip isimlerin kamusal alanda nasıl temsil edileceği, sadece teknik değil, aynı zamanda etik bir meseledir. Bu nedenle, projelerde yer alan isimlerin ve eserlerin halk nezdindeki anlamı detaylı bir analizden geçirilmelidir. Abdurrahman ismiyle ilgili ortaya çıkan hassasiyet, sadece bir isim üzerinden değil, o ismin çağrıştırdığı tarihsel veya dini arka plan üzerinden değerlendirilmelidir. Bu da gösteriyor ki bir beyit ya da bir isim, bireysel değil, toplumsal düzeyde anlamlar yüklenmiş olabilir.

Yerel halkın katılımını önceleyen çalıştaylar, kamuoyu yoklamaları ya da pilot uygulamalar aracılığıyla, projenin sahadaki karşılığı önceden ölçülebilir. Böylece yalnızca tepkiler önlenmiş olmaz; aynı zamanda projeye sahiplenme ve aidiyet duygusu da artar. Sosyologların bu süreçteki rolü, sadece olası sorunları öngörmekle sınırlı değildir. Aynı zamanda kültürel projelerin daha kapsayıcı, çok sesli ve barışçıl bir niteliğe bürünmesine de katkı sunarlar.

Unutmamak gerekir ki kültürel projeler, sadece geçmişin yüceltilmesi değil; aynı zamanda bugünün ihtiyaçlarına ve geleceğin tahayyülüne yönelik bir davettir. Diyarbakır Büyükşehir Belediyesi’nin bu projesi hem edebi mirasa sahip çıkmak hem de kent kimliğini daha güçlü kılmak için önemli bir adım atmıştır. Ancak, toplumsal kırılganlıkların yoğun olduğu bir coğrafyada, kültürel belleğin taşıyıcılarını kamusal alanda temsil etmek büyük bir dikkat ve sorumluluk gerektirir.

Kültürel projeler yalnızca estetik ya da sanatsal değil, aynı zamanda sosyolojik eylemlerdir. Bu eylemler, toplumun kendini nasıl gördüğünü ve görmek istediğini şekillendirir. Dolayısıyla, her kültürel adım, aynı zamanda bir toplumsal sözleşme niteliği taşır. Diyarbakır örneğinde olduğu gibi, niyeti değerli olan projeler dahi sosyolojik öngörü eksikliği nedeniyle beklenmedik tepkilerle karşılaşabilir. Bu nedenle, kültürel mirası korurken toplumsal hassasiyetlere saygılı, katılımcı ve çoğulcu bir yaklaşım benimsenmelidir. Gelecekte benzer projelerde, sosyolojik analizlerin merkezde yer alması, yalnızca olası krizleri önlemekle kalmaz; aynı zamanda toplumun kendini ifade etmesine ve ortak değerlerde buluşmasına katkı sağlar.

 

 

Diyarbakır'ın Sosyolojisi: Kimlik, Hafıza, Direniş ve Toplumsal Dönüşüm

 

Diyarbakır, yalnızca tarihsel derinliğiyle öne çıkan kadim bir şehir değildir; aynı zamanda kimlik, direniş ve toplumsal dönüşümün iç içe geçtiği özgün bir sosyolojik mekândır. Sur ’un taşlarında binlerce yıllık medeniyetlerin izlerini taşıyan bu şehir, bir yandan Mezopotamya’nın kültürel mirasını bugüne taşırken, öte yandan modern Türkiye’nin çelişkileriyle yoğrulmuş dinamik bir toplumsal yapıya sahiptir. Diyarbakır’ın dar sokaklarında yankılanan diller, inançlar ve ezgiler, sadece bir coğrafyanın değil, aynı zamanda bir halkın belleğini ve varoluş mücadelesini temsil eder. Bu şehirde toplumsal hafıza ile bireysel kimlikler arasında kurulan ilişki, devlet politikalarının, göç olgularının, direniş pratiklerinin ve kültürel üretimin merkezinde yer alır. Diyarbakır, bir şehir olmanın ötesinde, tarih boyunca maruz kaldığı baskılara karşı kolektif bir direnişin mekânsallaştığı; halkların, özellikle de Kürtlerin, kendi kimliklerini koruma ve ifade etme çabasını ete kemiğe büründürdüğü bir toplumsal laboratuvardır. Bu bağlamda, Diyarbakır’ın sosyolojisi, yalnızca yerel dinamiklerle değil; aynı zamanda ulusal ve uluslararası güç ilişkileriyle, modernleşme süreçleriyle ve kültürel kırılmalarla şekillenmektedir.

Diyarbakır (antik adıyla Amid), Mezopotamya’nın kuzeyinde, binlerce yıl boyunca kesintisiz bir şekilde yerleşimin sürdüğü, stratejik ve kültürel açıdan son derece önemli bir merkez olmuştur. Tarih boyunca Asurlulardan Romalılara, Bizanslılardan Abbasîlere, Artuklulardan Osmanlılara kadar pek çok medeniyet bu şehirde iz bırakmıştır. Ancak Diyarbakır’ın asıl özgünlüğü, sadece imparatorluklara başkentlik yapmasından değil; aynı zamanda etnik, dinsel ve kültürel çoğulluğu bünyesinde barındırmasından kaynaklanır. Özellikle Kürtler, Ermeniler, Süryaniler, Araplar ve Türkler uzun yüzyıllar boyunca bu coğrafyada bir arada yaşamış; şehir, çok kültürlü bir yaşam dünyasının, ortak mekânsal paylaşımın ve gündelik hayattaki kültürel etkileşimlerin merkezi olmuştur (Bruinessen, 1992).

Ancak bu zengin çoğulluk, modern ulus-devletin kuruluş süreciyle birlikte ciddi bir kırılmaya uğramıştır. 20. yüzyılın başlarında yaşanan 1915 Ermeni Soykırımı, bu tarihsel çok kültürlülüğün en radikal biçimde parçalanmasına yol açmış; Diyarbakır’daki Ermeni varlığı neredeyse bütünüyle ortadan kaldırılmıştır (Üngör, 2011). Benzer şekilde, Süryani nüfus da gerek Osmanlı’nın son döneminde gerekse Cumhuriyet’in erken yıllarında maruz kaldığı baskılar ve tehcir politikaları nedeniyle ciddi biçimde azalmış, Arap ve Türk nüfusla birlikte Kürtler şehirde ağırlıklı hale gelmiştir. Cumhuriyet döneminde ulus-devlet inşasıyla birlikte uygulanan tek tipçi politikalar —özellikle Türkçeleştirme, yer adlarının değiştirilmesi, Kürt kimliğinin inkârı ve asimilasyon politikaları— Diyarbakır’ın tarihi dokusunu ve demografik yapısını derinden etkilemiştir (Yıldız, 2001).

Bu süreçte zorunlu göçler, iskân politikaları, köy boşaltmaları ve güvenlik gerekçesiyle gerçekleştirilen nüfus mühendislikleri Diyarbakır’ın çok kültürlü yapısını büyük ölçüde homojenleştirmiştir. Bugün, şehrin toplumsal hafızasında bu kırılmaların izleri hâlâ canlı bir biçimde hissedilmekte; geçmişin birlikte yaşam kültürü, hem nostaljik bir anlatı hem de demokratik bir gelecek tahayyülünün temel referans noktası olarak varlığını sürdürmektedir. Dolayısıyla Diyarbakır, hem geçmişin çoğulcu mirasını hem de bu mirasın nasıl bastırıldığını, yok sayıldığını ve yeniden inşa edilmesi gerektiğini barındıran çok katmanlı bir sosyolojik mekân olarak değerlendirilmelidir.

Bu tarihsel dönüşüm, Diyarbakır’ın toplumsal belleğinde derin yaralar açmış, kent kimliğini travmalarla örülü bir hafızaya dönüştürmüştür. Bu bağlamda Maurice Halbwachs’ın “kolektif bellek” kavramı Diyarbakır için oldukça işlevseldir: Kent, geçmişte yaşanan acıları kolektif bir anlatıya dönüştürmüş ve bu anlatı Kürt kimliğinin şekillenmesinde belirleyici olmuştur (Halbwachs, 1992).

Diyarbakır’ın nüfusunun büyük kısmı Kürtlerden oluşur. Kürt kimliği, özellikle 1980’lerden itibaren siyasal anlamda görünürlük kazanmış, ancak bu görünürlük aynı zamanda devletin baskı politikalarıyla karşılık bulmuştur. OHAL uygulamaları, faili meçhul cinayetler, köy boşaltmaları ve kültürel yasaklar, kentin toplumsal yapısını doğrudan etkilemiştir (Watts, 2010).

Michel Foucault’nun “iktidarın mikrofiziği” yaklaşımıyla değerlendirildiğinde, Diyarbakır’da devletin topluma yalnızca merkezi değil, gündelik yaşamın en küçük alanlarına kadar sızan bir denetim ve kontrol mekanizması kurduğu görülmektedir.

1990’lı yıllar, Türkiye’nin yakın tarihindeki en ağır iç çatışma dönemlerinden birine sahne olmuş; özellikle Kürt illerinde PKK ile devlet güçleri arasında yoğunlaşan silahlı çatışmalar sonucunda on binlerce insan hayatını kaybetmiş, binlerce köy zorla boşaltılmış ya da yakılmıştır. Bu zorunlu göç dalgasının en büyük hedef şehirlerinden biri ise Diyarbakır olmuştur. Devletin güvenlik politikaları çerçevesinde gerçekleştirilen bu tahliyeler, yalnızca demografik bir hareketlilik değil; aynı zamanda sosyo-ekonomik, kültürel ve mekânsal bir dönüşüm anlamına gelmiştir. Göç etmek zorunda kalan yüz binlerce insan, kente geldiklerinde barınma, istihdam ve kamusal hizmetlere erişim gibi temel ihtiyaçlarını karşılamakta büyük zorluklarla karşılaşmıştır. Diyarbakır’ın çeperlerinde hızla ve plansız biçimde oluşan gecekondu mahalleleri —Ben û Sen, Bağlar, Şehitlik, Kayapınar ’ın bazı bölgeleri— bu dönemin izlerini bugün hâlâ taşımaktadır (Çelik, 2005).

Bu yeni yerleşim bölgeleri, kırsal geleneklerin ve kent yaşamının iç içe geçtiği melez (hibrit) sosyolojik mekânlar olarak ortaya çıkmıştır. Burada ne tam anlamıyla geleneksel köy kültürü ne de tam anlamıyla kentli bir yaşam tarzı baskın hâle gelmiş; bunun yerine, her iki yapının gerilimli bir etkileşimi gözlemlenmiştir. Bu durum, kent sosyolojisinde “çeperleşme” (peripheralization) ve “kent yoksulluğu” kavramlarıyla açıklanabilir. Çeperleşme, yalnızca fiziksel anlamda merkezin dışında kalmayı değil; aynı zamanda siyasal temsil, eğitim, sağlık ve istihdam gibi haklara erişimde de marjinalleşmeyi ifade eder. Kentin çeperine sıkışan bu yeni göçmen topluluklar, modern kentsel hayata entegre olmakta zorlanmış; informal ekonomi, geçici işçilik, düşük ücretli sektörlerde çalışmak gibi kırılgan yaşam stratejilerine mahkûm olmuştur.

Bu noktada Pierre Bourdieu’nün "kültürel sermaye" kavramı açıklayıcı bir çerçeve sunmaktadır (Bourdieu, 1986). Kırsal alandan gelen bireyler, şehirdeki sembolik, dilsel ve davranışsal kodlara yabancı oldukları için yalnızca ekonomik değil aynı zamanda kültürel olarak da dışlanmışlardır. Örneğin şehirde egemen olan Türkçeyi standart aksanla konuşamamak, kurumsal işleyişe aşina olmamak ya da bürokratik prosedürleri kavrayamamak; göçmen bireylerin okul, hastane, belediye gibi kurumlara erişimini zorlaştırmış, gündelik hayatta onları sürekli olarak “öteki” pozisyonuna itmiştir. Bu da hem öznel düzeyde bir kimlik krizine hem de yapısal düzeyde kuşaklar arası yoksulluğun yeniden üretimine neden olmuştur.

Ayrıca bu çeperleşme süreci yalnızca bireyleri değil, toplulukları da etkilemiş; geleneksel köy dayanışmasıyla kent yaşamındaki bireyciliğin arasında sıkışan göçmen nüfus, yeni bir kolektif kimlik üretme sürecine girmiştir. Diyarbakır’ın bu yeni mahallelerinde oluşan "mahalle aidiyetleri", kentsel mekânda bir tür yeni cemaatçiliğin (neo-communalism) zemini hâline gelmiştir. Ancak bu dayanışma ağları, çoğu zaman devletin güvenlik merkezli politikaları nedeniyle kriminalize edilmiş; bu da göçmen mahallelerin sürekli gözetim altında tutulan ve zaman zaman cezalandırılan alanlar olarak kodlanmasına yol açmıştır.

Dolayısıyla 1990’lı yıllarda yaşanan zorunlu göç süreci, Diyarbakır'ın demografik yapısını dönüştürmenin ötesinde, şehrin toplumsal dokusunu, mekânsal düzenini ve sınıfsal ayrışmasını da derinden etkilemiştir. Bu sürecin izleri yalnızca gecekondu mahallelerinde değil; aynı zamanda eğitimde, sağlıkta, yerel yönetim taleplerinde ve toplumsal hareketlerde de görünür hâle gelmiştir.

Diyarbakır’da kadınlar geleneksel aile yapısının katı normlarına sıkı sıkıya bağlı olmakla birlikte, son yıllarda artan kadın mücadelesi sayesinde kamusal alanda daha fazla yer bulmuştur. Özellikle 2000’li yıllarda Kürt kadın hareketi, hem patriyarkaya hem de devlete karşı özgün bir toplumsal direnç hattı oluşturmuştur (Bozarslan, 2008).

Kadınların eğitim, sağlık ve istihdam alanlarında karşılaştığı yapısal eşitsizliklerin yanı sıra, “namus cinayetleri” gibi ataerkil şiddet biçimleri hala yaygındır. Buna karşılık, Diyarbakır’daki kadın sivil toplum örgütleri, kadın merkezleri (örneğin: DİKASUM) ve belediye destekli projeler önemli toplumsal dönüşümler yaratmıştır.

Diyarbakır gençliği, Türkiye ortalamasının üzerinde bir işsizlik oranıyla karşı karşıyadır. Gençler arasında geleceğe dair umutsuzluk, göç etme isteği ve “aidiyetsizlik” duygusu yaygındır. Ancak aynı zamanda yüksek bir siyasal farkındalık da söz konusudur. Bu çelişki, Diyarbakır gençliğini hem potansiyel bir direniş gücü hem de risk altındaki bir toplumsal grup haline getirmektedir (Yükseker, 2006).

Gençlerin kimlik inşasında anadil, aile belleği ve devletin uygulamaları büyük rol oynamaktadır. Özellikle Kürtçe konuşmanın baskılanması, genç bireylerde kimlik çatışmalarına neden olmakta, bu da bireysel ve toplumsal düzeyde psikolojik sorunları tetiklemektedir.

Türkiye’de eğitimin tek dilde (Türkçe) yapılması, Diyarbakır gibi Kürt nüfusunun yoğun olduğu kentlerde pedagojik başarısızlık ve toplumsal yabancılaşma üretmektedir. Eğitim bilimci Cummins’in “eş zamanlı iki dillilik” (additive bilingualism) modeline göre, çocukların anadillerinde eğitim alabilmesi onların bilişsel ve duygusal gelişimini desteklemektedir (Cummins, 2000). Ancak Türkiye’de bu hak tanınmadığı için, Diyarbakır’da eğitim başarısızlığı yapısal bir sorun olarak varlığını sürdürmektedir.

2015-2016 yıllarında Sur’da yaşanan çatışmalar sonrası uygulanan kentsel yıkım ve yeniden yapılandırma projeleri, Diyarbakır’ın tarihsel ve toplumsal dokusunu derinden sarsmıştır. Suriçi’nin boşaltılması, binlerce insanın yerinden edilmesi ve belleği taşıyan mekânların yok edilmesi, “hafızasızlaştırma” olarak tanımlanabilir (Jongerden, 2018).

Bu süreç, Henri Lefebvre’nin “mekânın üretimi” teorisi çerçevesinde okunabilir. Devlet, Sur’u yeniden inşa ederken yalnızca fiziksel değil, aynı zamanda ideolojik bir mekân yaratmaktadır. Bu ise toplumsal hafızayı silmekte ve kimlik inşasını yeniden şekillendirmektedir.

Diyarbakır’da İslam dini baskın olmakla birlikte, dinsel yapılar mezhepsel olarak çeşitlidir. Nakşibendi tarikatı, Menzil cemaati gibi dini yapılar kentte etkilidir. Ancak buna karşılık Alevi inancı ve Ezidilik gibi geleneksel inançlar, tarihsel olarak dışlanmış ve bastırılmıştır.

Son yıllarda özellikle Diyanet İşleri Başkanlığı’nın Diyarbakır’da artan etkisi, laik kesimlerde rahatsızlık yaratmakta; kentte seküler ve dindar yaşam tarzları arasında görünmeyen bir sınır oluşturmaktadır.

Diyarbakır’daki sivil toplum, özellikle kültürel haklar, kadın hakları ve çevre mücadelesi konusunda Türkiye ortalamasının üzerinde bir dinamizm göstermektedir. Kürt kültür merkezleri, tiyatro toplulukları, belgeselciler, müzisyenler ve yayıncılar bu anlamda önemli bir kültürel direniş üretmektedir.

Örneğin Aram Tigran Konservatuvarı, Amed Şehir Tiyatrosu ve Kürtçe yayın yapan dergiler (Wêje û Rexne, Rewşen gibi) bu kültürel dinamizmin taşıyıcılarıdır. Kültür, devletle yaşanan çatışmada alternatif bir siyasal alan yaratmaktadır (Scott, 1990).

Diyarbakır, Türkiye’nin yalnızca “bir şehri” değil; toplumsal hafızanın, kimlik politikasının, eşitsizliklerin ve direnişin kesişim noktasıdır. Kentin sosyolojik analizi, klasik kent kuramlarının ötesine geçerek; kimlik, hafıza, dil, devlet, şiddet ve toplumsal hareketler üzerinden derinleştirilmeyi gerektirir.

Toplumsal barışın sağlanmadığı, kültürel çoğulculuğun tanınmadığı ve yerel demokrasinin kurumsallaşmadığı bir ortamda Diyarbakır, yalnızca sosyo-politik çatışmaların değil, aynı zamanda bastırılmış hafızaların ve ertelenmiş adaletin ağırlığını da taşımaya devam edecektir. Bu şehir, yüzyıllardır farklı halkların, inançların ve dillerin iç içe yaşadığı; ancak modern ulus-devletin tekçi anlayışıyla kültürel dokusu zedelenmiş, toplumsal yaraları derinleşmiş bir kenttir. Kürt kimliğinin bastırılması, ana dilde eğitimin reddi, zorunlu göçler, kayyım uygulamaları, mekânsal dönüşüm projeleri ve güvenlik merkezli yönetim pratikleri; Diyarbakır’ın hem fiziksel hem de simgesel anlamda kuşatılmasına yol açmıştır. Oysa bu şehir, potansiyel olarak demokratikleşmenin, çok kültürlülüğün ve barış içinde bir arada yaşamanın da güçlü bir zeminini barındırmaktadır. Diyarbakır’ın sosyolojisi, yalnızca acıların ve çatışmaların değil; aynı zamanda umudun, direncin ve yeni bir toplumsal sözleşmenin taşıyıcısı olabilecek bir dinamiğe sahiptir. Ancak bu potansiyelin açığa çıkabilmesi için, devletin baskıcı reflekslerinden arındırılmış, yerelin özneleştiği, halkın kendi kaderi üzerinde söz sahibi olduğu demokratik bir zeminin inşa edilmesi zorunludur. Aksi hâlde, Diyarbakır’ın belleği, yalnızca geçmişin değil, sürdürülen inkârın ve adaletsizliğin de yükünü geleceğe taşımaya mahkûm olacaktır.

Kaynakça:

1-Bourdieu, P. (1986). Sermayenin Biçimleri.

2-Bozarslan, H. (2008). Kürt Sorunu: Tarih, Kimlik, Siyaset. İletişim.

3-Bruinessen, M. van (1992). Ağa, Şeyh ve Devlet: Kürdistan'ın Toplumsal ve Politik Yapıları.

4- Çelik, A. B. (2005). “Etnik Sınırları Aşmak: Güneydoğu Türkiye'de Devlet ve Sivil Toplum.” Orta Doğu Dergisi, 59(1), 92-110.

5- Cummins, J. (2000). Dil, Güç ve Pedagoji: Çapraz Ateşte İki Dilli Çocuklar.

6-Halbwachs, M. (1992). Kolektif Bellek Üzerine.

7-Jongerden, J. (2018). “Kürdistan'da Mekanın Üretimi.” Politik Coğrafya, 65, 33–42.

8- Scott, J. C. (1990). Egemenlik ve Direniş Sanatları: Gizli Transkriptler.

9- Üngör, U. U. (2011). Modern Türkiye'nin Oluşumu: Doğu Anadolu'da Ulus ve Devlet, 1913–1950.

10-Watts, N. F. (2010). Görevdeki Aktivistler: Türkiye'de Kürt Siyaseti ve Protesto.

 

Diyarbakır’da Yaşlı Olmak

"Bir kentin vicdanı, en sessiz yaşayanlarında gizlidir."

İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi (AUZEF) hazırlık sınavlarında yer alan “Aşağıdakilerden hangisi yaşlı dostu kent değildir?” sorusuna verilen doğru yanıtın Diyarbakır olarak belirtilmesi dikkat çekmiştir. Ancak bu yanıt, sadece teknik verilere mi dayanıyor yoksa Diyarbakır'ın gerçek anlamda yaşlı bireyler için elverişsiz bir kent olduğunu mu ima ediyor? Bu durum, hem akademik hem de toplumsal açıdan tartışılmayı hak eden önemli bir sorudur.

Dünya Sağlık Örgütü (WHO) tarafından geliştirilen "yaşlı dostu şehir" kavramı, yaşlı bireylerin bağımsız, güvenli, saygın ve aktif bir yaşam sürdürebilmelerini destekleyen fiziksel, sosyal ve hizmet altyapılarını içeren kentsel yapıları tanımlar. Bu çerçevede açık alanlardan ulaşıma, konuttan sosyal katılıma kadar geniş bir yelpazede yaşlı bireylerin ihtiyaçlarına duyarlı bir planlama anlayışı öne çıkar. Türkiye’nin tarihsel, kültürel ve toplumsal açıdan en özgün kentlerinden biri olan Diyarbakır’ın, bu niteliğe sahip bir şehir haline gelmesi; demografik dönüşümler, kentleşme dinamikleri ve sosyoekonomik eşitsizlikler bağlamında sosyolojik açıdan çok katmanlı bir değerlendirmeyi gerektirir.

Diyarbakır, Türkiye'nin en genç nüfuslu kentlerinden biri olarak anılsa da, ülke genelindeki yaşlanma eğilimi burada da belirginleşmektedir. Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) verilerine göre, doğurganlık oranlarında düşüş ve yaşam süresinde artış, 65 yaş ve üzeri bireylerin oranını artırmaktadır. Diyarbakır’da yaşlı bireyler sıklıkla çok kuşaklı aile yapıları içinde yaşamlarını sürdürseler de, son yıllarda kentsel göç, çekirdek aile modelinin yaygınlaşması ve genç nüfusun büyük şehirlere göç etmesi gibi etkenler, yaşlı bireylerin yalnız yaşamaya başlamasına veya sosyal izolasyonla karşı karşıya kalmasına neden olmaktadır.

Diyarbakır’ın tarihi dokusu ve kentsel altyapısı, yaşlı bireylerin hareketliliği için çeşitli engeller barındırmaktadır. WHO’nun yaşlı dostu şehir çerçevesinde vurguladığı erişilebilir kaldırımlar, rampalar, dinlenme alanları ve güvenli geçiş noktaları, Diyarbakır’ın birçok bölgesinde yetersizdir. Özellikle engelli veya hareket kabiliyeti kısıtlı yaşlılar için mevcut kentsel planlamanın yetersiz olduğu görülmektedir. Toplu taşıma araçlarının (minibüs ve otobüslerin) kalabalık olması, alçak tabanlı araçların eksikliği ve yaşlılara yönelik öncelikli oturma düzenlemelerinin olmaması gibi sorunlar, yaşlı bireylerin bağımsız hareket etme haklarını kısıtlamaktadır.

Kırsal bölgelerden gelen göçle şekillenen yeni apartman yaşamı, geleneksel Diyarbakır evlerindeki geniş avlulu, çok kuşaklı yaşam biçimini yerini dar, ulaşım ve güvenlik açısından sorunlu konutlara bırakmıştır. Bu durum, yaşlı bireylerin yaşadıkları mekânların onların ihtiyaçlarına uygun olmamasına yol açmaktadır. Asansörsüz binalar, tutunma barlarının eksikliği, banyo ve mutfaklarda ergonomik düzenlemelerin yapılmaması gibi temel eksiklikler, ev içi kazaların riskini artırmakta ve bağımsız yaşamı tehdit etmektedir. WHO’nun savunduğu “yerinde yaşlanma” anlayışı doğrultusunda Diyarbakır’da evlerin yaşlılara uygun şekilde dönüştürülmesini teşvik eden sosyal konut politikalarına ihtiyaç vardır.

Diyarbakır, kadim kültürü ve güçlü toplumsal hafızasıyla sosyal katılım açısından önemli potansiyellere sahiptir. Dengbêjlik geleneği, dini cemaat yapıları, semt pazarı sohbetleri ve geleneksel hikâye anlatımı gibi uygulamalar yaşlı bireyler için sosyal bağlantı kanalları sunar. Ancak, artan güvenlik sorunları, ekonomik yoksulluk, toplumsal kutuplaşma ve mekânsal ayrışma gibi etkenler, yaşlı bireylerin kamusal alanlara erişimini kısıtlamaktadır.

Toplum merkezleri ve sosyal yaşam alanları, yaşlı bireylerin sosyalleşmesine ve toplumla bağlarını sürdürmesine katkı sağlayabilir. Çanakkale’deki Altın Yıllar Yaşam Merkezi gibi örnekler, Diyarbakır’da da uyarlanabilir niteliktedir.

Diyarbakır’da yaşlılara yönelik saygı kültürel ve dini değerlerle iç içe geçmiş bir normdur. Ancak bu geleneksel normlar modern yaşam pratikleriyle zayıflamakta, yaş ayrımcılığı, yaşlıların karar alma süreçlerinden dışlanması ve görünmezleşmeleri gibi olgular artmaktadır. Özellikle yaşlı kadınlar, cinsiyet eşitsizliği, yoksulluk ve eğitime erişim gibi nedenlerle daha fazla marjinalleşmekte, bu da toplumsal cinsiyet temelli ayrımcılığın yaşlılıkta da sürdüğünü göstermektedir. Intersectionality (kesişimsellik) kuramı çerçevesinde, yaşlı Kürt kadınlarının çoklu ayrımcılık biçimleriyle karşılaştığı anlaşılmaktadır.

Yaşlı bireylerin hizmetlere erişiminde bilgiye ulaşma önemli bir engel teşkil etmektedir. Diyarbakır’da kırsal bölgelerde yaşayan yaşlıların önemli bir kısmı düşük okuryazarlık oranına sahiptir ve dijital teknolojilere erişimleri sınırlıdır. Bu durum, hem sağlık hizmetlerinden faydalanmalarını hem de sosyal haklarına dair bilgilere ulaşmalarını zorlaştırmaktadır. Belediyeler aracılığıyla kurulacak yaşlı bilgi merkezleri, sadeleştirilmiş bilgi panoları ve telefon destek hatları bu sorunu kısmen çözebilir.

Diyarbakır’da sağlık hizmetleri genellikle kamu hastaneleri ve poliklinikler üzerinden sağlanmaktadır. Ancak geriatrik sağlık hizmetlerinin yetersizliği, evde bakım olanaklarının sınırlılığı ve ruh sağlığı hizmetlerine erişimde yaşanan güçlükler yaşlılar için ciddi bir zorluk teşkil etmektedir. Aile bireylerinin bakım yükünün yüksek olması, yaşlı bireylerin profesyonel destek yerine yalnızlığa veya ihmale mahkûm edilmesine neden olabilir. Toplum temelli bakım hizmetleri, gündüz bakım merkezleri ve evde sağlık destek programları bu anlamda öncelikli sosyal yatırım alanları olmalıdır.

Diyarbakır’ın yaşlı dostu bir şehir olabilmesi için sadece fiziksel altyapı değil, toplumsal ilişkiler ağı, kültürel normlar ve sosyal politikalar da dönüştürülmelidir. Yaşlı bireylerin marjinalleşmeden, onurlu bir yaşam sürebilmeleri için öneriler şunlardır:

Rampalar, oturma alanları, ışıklandırılmış ve güvenli kaldırımların artırılması.

Alçak tabanlı otobüsler, öncelikli oturma alanları ve yaşlılara yönelik ulaşım kartları.

Yaşlılara uygun ev düzenlemeleri için belediye destekli programlar.

Kültürel etkinlikler, eğitim ve sağlık bilgilendirme oturumları sunan yaşlı merkezleri.

Emekli bireylerin deneyimlerinden faydalanılacak alanların oluşturulması.

Yaşlılara özel dijital eğitim programları ve rehberlik hizmetleri.

Evde bakım, ruh sağlığı desteği ve yaşlı bireylere özel klinikler.

Diyarbakır'ın tarihsel dayanışma ruhunu yaşlıların yaşam kalitesini artıracak biçimde güncellemesi, kenti sadece yaşlı dostu değil, aynı zamanda toplum dostu bir geleceğe taşıyacaktır.